Lo anterior explica por qué la EIB ha sido una de las demandas centrales de la agenda política de las organizaciones indígenas y por qué siempre ha sido uno de los temas clave en los procesos de negociación política con el Estado ecuatoriano. Esta situación no fue la excepción durante las Mesas de Diálogo que se desarrollaron en 2022 tras el gran levantamiento indígena de junio.

Trayectoria de la Educación Intercultural Bilingüe

La emergencia de la Educación Intercultural Bilingüe en el Ecuador nos retrotrae a la década de 1940, cuando se crearon las Escuelas Clandestinas de Cayambe, impulsadas por Dolores Cacuango y la Federación Ecuatoriana de Indios, con el objetivo de alfabetizar a los niños y jóvenes de las comunidades adscritas a las haciendas de la zona. En décadas posteriores, emergieron varias iniciativas educativas en diferentes puntos de la Sierra, Amazonía e, inclusive, de la Costa ecuatoriana. 

Una característica central de dichas iniciativas es que fueron de carácter autogestionario: nacieron y operaron al margen del Estado y fueron gestionadas por las mismas comunidades. Otra característica importante es que apostaron por proyectos formativos creativos e innovadores, tanto a nivel de contenidos como de metodologías, para dar respuesta a las demandas y necesidades de las comunidades.

A lo largo de estas tres décadas y más de vida institucionalizada, la Educación Intercultural Bilingüe ha tenido avances importantes en diferentes ámbitos: formación docente, construcción curricular y producción de recursos educativos.

La Educación Intercultural Bilingüe ha tenido avances importantes en formación docente, construcción curricular y producción de recursos educativos.

En 1988, fruto de la presión del movimiento indígena y la negociación con el gobierno de turno, la educación indígena fue reconocida por el Estado ecuatoriano mediante el Decreto Ejecutivo 203. Así se creó la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe, con la finalidad de que los pueblos y nacionalidades indígenas, a través de sus organizaciones, asumieran la dirección, planificación y gestión integral de la educación indígena a nivel nacional.

A lo largo de estas tres décadas y más de vida institucionalizada, la Educación Intercultural Bilingüe ha tenido avances importantes en diferentes ámbitos: formación docente, construcción curricular y producción de recursos educativos. Pero también ha vivido serias tensiones y retrocesos. Y es que la vitalidad y avances de la EIB ha dependido no sólo de la prioridad que las organizaciones indígenas le han asignado en su agenda política, sino también de la visión y voluntad política de los diferentes gobiernos de turno.

El panorama actual: la falta de presencia en zonas urbanas

En el país no se cuenta con datos sobre la calidad de la Educación Intercultural Bilingüe, pues los informes del Instituto Nacional de Evaluación Educativa no diferencian los logros de aprendizaje de las dos jurisdicciones educativas: la intercultural (antes llamada “jurisdicción hispana”) y la intercultural bilingüe. Además, tampoco cuenta con criterios específicos para evaluar la calidad de la EIB.

Con relación a la cobertura, se puede constatar que la EIB atiende a un total de 131.282 estudiantes de los tres niveles educativos, inicial, general básico y bachillerato, lo cual constituye el 3,12% de la población estudiantil de todo el país. Este es un dato preocupante porque pone en evidencia su bajo nivel de cobertura en un país en el que el 7,7% de la población se identifica como indígena.

Paralelamente, mientras que el 80 por ciento de los estudiantes que optan por la EIB se identifica como indígena, los demás se identifican mestizos, afrodescendientes, montubios y blancos. De los estudiantes indígenas, el grueso pertenece a las nacionalidades Kichwa y Shuar (64,73 y 24,12 por ciento, respectivamente), es decir, las dos nacionalidades más numerosas del país. Le siguen en importancia numérica los estudiantes de las nacionalidades Chachi, Achuar y Awa, y, en porcentajes mínimos, los estudiantes del resto de nacionalidades.

Un dato relacionado con la cobertura es que la mayor parte de estudiantes de la EIB en el Ecuador vive en zonas rurales: el 70,49 por ciento. Este aspecto refleja que el 73,87% de la población indígena vive en zonas rurales y también sugiere pistas sobre una de las debilidades actuales de la EIB: su reducida oferta en las zonas urbanas. 

Un aspecto a destacar, y que marca una diferencia con algunos países de la región, es que la EIB en el Ecuador tiene alcance nacional: opera en 23 de las 24 provincias, incluida Galápagos, en donde se ha dado un proceso de migración indígena sostenido desde hace varias décadas. Las provincias en las que se concentran los estudiantes se ubican en la Amazonía y la Sierra centro.

Finalmente, es importante destacar que, para atender a sus estudiantes, la EIB cuenta actualmente con 9.146 docentes que laboran en 1.710 instituciones educativas de diferentes niveles (inicial, general básica, bachillerato y mixtas), tamaño y condición. Sobre el total, la mayoría opera en zonas rurales.

La organización de la propuesta educativa

En el Ecuador, la Educación Intercultural Bilingüe se fundamenta en el Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe, construido por los pueblos indígenas y aprobado en 1993, cinco años después de que la educación indígena fuera reconocida por el Estado. Este modelo define con precisión no sólo los principios, fines, fundamentos y estrategias de la EIB, sino también varios criterios para la organización y desarrollo del proceso educativo: calendario escolar, el manejo de las lenguas, la metodología de trabajo en el aula y la evaluación de los aprendizajes.

La EIB se organiza en dos niveles: la educación general básica intercultural bilingüe y el bachillerato intercultural bilingüe. La primera contempla, a su vez, dos etapas: la no escolarizada, que considera la educación infantil familiar comunitaria; y la escolarizada que incluye los diez primeros años de estudio y se organiza en torno a cuatro procesos secuenciales. Estas instancias son la inserción a los procesos semióticos; el fortalecimiento cognitivo, afectivo y psicomotriz; el desarrollo de destrezas y técnicas de estudios; y el proceso de aprendizaje investigativo. Por su parte, el bachillerato intercultural bilingüe, contempla los últimos tres años de estudio previos al ingreso a la educación superior.

Para el trabajo en cada uno de estos niveles, el Sistema de Educación Intercultural Bilingüe cuenta con currículos específicos, los cuales fueron aprobados en 2017, y constituyen adaptaciones del currículo nacional. Para el nivel básico hay 14 currículos específicos, uno por cada nacionalidad indígena. En tanto, para el bachillerato, se diseñó una propuesta, denominada Ampliación Curricular para el Bachillerato General Unificado Intercultural Bilingüe, que busca complementar los temas del currículo nacional.

Los desafíos de una educación propia

El desafío actual más importante tiene que ver con la autonomía: el derecho y potestad de las nacionalidades indígenas para definir su educación de acuerdo a sus necesidades y proyecto político. Esta es una condición básica para el diseño y gestión de una educación con pertinencia cultural, lingüística, social y política. Las organizaciones buscan restablecer el estatuto que tenían hasta 2008: cuando tenían bajo su control la designación de autoridades, la definición de propuestas curriculares, la gestión integral del proceso educativo y la formación de sus docentes. La consecución de la autonomía educativa constituye uno de los elementos centrales de la plurinacionalidad reconocida por la Constitución Política. 

Un segundo desafío importante tiene que ver con la necesidad de reformular las propuestas curriculares. Si bien cuentan con currículos propios, terminaron siendo adaptaciones del mal llamado “currículo nacional” pues, en la práctica, es el currículo de la población blanco-mestiza, de clase media y de contextos urbanos. La Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (Conaie) plantea la necesidad de contar con propuestas curriculares que respondan a las necesidades y problemáticas actuales de los pueblos indígenas y apuntalen la concreción de su proyecto político.

La mayoría de docentes del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe pertenece a la nacionalidad Kichwa (70,95%), seguidos por los docentes Shuar (18,76%). Sin embargo, existen muy pocos docentes de las demás nacionalidades.

La mayoría de docentes pertenece a la nacionalidad Kichwa (70,95%), seguidos por los docentes Shuar (18,76%). Pero existen muy pocos docentes de las demás nacionalidades.

Durante los últimos años se han generado propuestas curriculares interesantes desde algunas localidades de la Sierra y la Amazonía, que muy bien podrían servir de guía y aporte en este proceso. Claro está que cualquier iniciativa de reformulación curricular deberá ser lo suficientemente flexible como para dar cabida a núcleos básicos y comunes de formación, pero también a los requerimientos diferenciados de los pueblos y nacionalidades indígenas. No nos referimos sólo al tema de la lengua y la cultura, sino también con aspectos de índole organizativo, territorial y político.

Un tercer desafío tiene que ver con la formación de los docentes. Si bien se ha avanzado bastante en este tema durante las tres últimas décadas, aún queda mucho por hacer. El reto en este ámbito tiene que ver no sólo con el incremento de docentes que requieren de un perfil particular, sino también con el incremento de docentes de todas las nacionalidades. La mayoría de docentes del Sistema de EIB pertenece a la nacionalidad Kichwa (70,95%), seguidos por los docentes Shuar (18,76%). Sin embargo, existen muy pocos docentes de las demás nacionalidades.

Coordinación interinstitucional y producción de recursos

La apuesta anterior plantea la necesidad de activar un trabajo de coordinación entre las universidades ecuatorianas, el Sistema de Educación Intercultural Bilingüe y las organizaciones indígenas, con el objetivo de construir un proyecto sólido y sostenido de formación docente que considere la diversidad interna de la población indígena, poniendo un énfasis especial en aquellas nacionalidades con escaso número de docentes.

Vinculado al punto anterior, se encuentra el desafío en torno a la producción de recursos y materiales educativos. A pesar del trabajo realizado a lo largo de estas tres décadas, todavía son escasos los recursos y materiales educativos en las diferentes lenguas indígenas que consideran la particularidad cultural, social y política de los diferentes pueblos y nacionalidades. 

La oferta de Educación Intercultural Bilingüe para la zona urbana es reducida y la tendencia migratoria desde el campo hacia la ciudad es cada vez mayor. Las nuevas generaciones que viven en contextos urbanos plantean repensar los presupuestos de la EIB.

La oferta de Educación Intercultural Bilingüe para la zona urbana es reducida y la tendencia migratoria desde el campo hacia la ciudad es cada vez mayor. 

Finalmente, pero no por eso menos importante, está el desafío de atender a las nuevas generaciones de la población indígena de contextos urbanos. La oferta de Educación Intercultural Bilingüe para la zona urbana es reducida y la tendencia migratoria desde el campo hacia la ciudad es cada vez mayor. Atender a las nuevas generaciones que viven en contextos urbanos plantea la necesidad de repensar varios de los presupuestos con los que nació y ha operado la EIB, así como ponerse al día con los requerimientos formativos de estos sectores. 

No está demás dejar planteado que algo similar habría que hacer para aquellos sectores de la población indígena que viven en el exterior, pues el proceso migratorio en curso es un fenómeno que va creciendo con el tiempo y que, al parecer, es irreversible. Todo el desarrollo que la educación virtual ha tenido durante los últimos años, pero de manera especial a partir de la pandemia, podría ser un aporte importante para educar a los indígenas ecuatorianos que viven en otros países.

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