Del mismo modo, Guatemala es tal vez el país de América Latina donde los idiomas indígenas muestran mayor vitalidad relativa de la región, y donde los niveles de analfabetismo alfabético son también los más altos, particularmente entre las mujeres maya hablantes. Sin embargo, el número de personas mayores de tres y más años de edad que hablan un idioma indígena comienza ya a descender en casi todas las 24 comunidades lingüísticas indígenas. 

Por último, es notable la prevalencia del racismo y la discriminación contra los conocimientos, valores y formas de organización social de los Pueblos Indígenas. El racismo atávico guatemalteco es también uno de los factores clave que incide en la mayor o menor vigencia de la Educación Bilingüe Intercultural. En este contexto y ocasión, el análisis de la situación de la EBI en Guatemala exige abordar cuatro dimensiones: la conceptual, la programática, la implementación y el involucramiento comunitario.

Plano conceptual

La legislación guatemalteca es amplia y frondosa en lo tocante a la educación de las poblaciones indígenas. Se remonta a 1985, cuando la EBI fue adoptada constitucionalmente, a la par de su implementación inicial con apoyo de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID), en pleno conflicto armado interno. Años más tarde, a raíz de los Acuerdos de Paz, otras agencias de cooperación, sobre todo europeas, se sumaron a estos esfuerzos.

En la actualidad el país cuenta con un Modelo de Educación Bilingüe Intercultural, con un Currículo Nacional Base para cada nivel educativo, en el cual se prescribe la enseñanza de lenguas originarias a toda la población nacional, junto al castellano y al inglés. Además, desde 2009, el país cuenta con los Currículos por Pueblo: currículos diferenciados que parten de la cosmovisión indígena y pretenden complementar el Currículo Nacional Base, de carácter único y eurocentrado.

Para la intelectualidad maya, la multiculturalidad guatemalteca requiere reafirmarse hasta que se logren relaciones más equitativas entre los sectores ladinos e indígenas, y así estar en mejores condiciones de incursionar en la interculturalidad.

Las lenguas indígenas se usan hasta que los estudiantes manejen bien el español y puedan desempeñarse adecuadamente en este idioma a nivel oral y escrito.

Como se observa, Guatemala no se adscribe aún al paradigma de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) dado que las reivindicaciones históricas han priorizado más el bilingüismo que la interculturalidad. Para la intelectualidad maya, la multiculturalidad guatemalteca requiere reafirmarse hasta que se logren relaciones más equitativas entre los sectores ladinos e indígenas, y así estar en mejores condiciones de incursionar en la interculturalidad. Esta posición se consagró en las discusiones de la Comisión Paritaria (entre Pueblos Indígenas y Estado) que definió la Propuesta de Reforma Educativa fruto de los Acuerdos de Paz. 

En términos generales, la EBI es todavía vista por un buen número de funcionarios y funcionarias gubernamentales, y por sectores importantes de la sociedad guatemalteca, como remedial y compensatoria. Las lenguas indígenas se usan sólo hasta que los estudiantes manejen bien el español y puedan desempeñarse adecuadamente en este idioma a nivel oral y escrito. De ahí, el carácter transicional que caracteriza a esta modalidad educativa, cuya ideología subyacente es hasta hoy castellanizadora, integracionista y asimilacionista.

Plano programático

Si bien la normatividad nacional prescribe que las y los estudiantes indígenas reciban una educación que sea bilingüe, multicultural e intercultural, y que el estudiantado a nivel nacional aprenda tres idiomas en el curso de su escolaridad (la materna, una segunda nacional y otra extranjera), esta desiderata se cumple sólo parcialmente, con serias limitaciones, y continúa siendo uno de los más grandes desafíos del sistema educativo nacional. A casi 30 años de creación de la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural (Digebi) y 20 de la instalación del Viceministerio de Educación Bilingüe Intercultural, y tras la promulgación de la Ley de Idiomas Nacionales y de la Ley de Generalización de la EBI, la cobertura vertical y horizontal de la EBI resulta aún limitada. 

Respecto a la cobertura vertical, todavía no se ha logrado trascender el nicho de la educación primaria y, en muchos casos, ni siquiera los primeros dos grados de este nivel. En los dos ciclos de la educación media, se desarrolla exclusivamente en español. En lo que se refiere a la cobertura horizontal, la EBI no llega a todos los territorios con población indígena ni a todas las escuelas caracterizadas como bilingües. En 2011, un estudio realizado por el Instituto Centroamericano de Estudios Fiscales (Icefi) y Save the Children situaban la cobertura de la EBI en un 18,5 por ciento. Como se observa, existen numerosos problemas con el cumplimiento de la enseñanza de las lenguas originarias, especialmente en las áreas urbanas.

Para estimular la aplicación efectiva de la Educación Intercultural Bilingüe, el país ha identificado cuatro escenarios sociolingüísticos diferenciados en función al grado de bilingüismo de las comunidades. Del mismo modo, ha instituido un bono de bilingüismo que reciben cerca de 11.500 de los más de 47.000 docentes bilingües que trabajan en el sistema educativo. En rigor, no existen escuelas bilingües con personal completo que hable el idioma de la localidad, salvo algunas unidocentes y multigrado. Por lo general, aquellas que atienden los seis grados de primaria tienen tanto docentes bilingües como monolingües castellano hablantes.

Plano de la implementación

Como se ha podido deducir, la puesta en marcha de la Educación Bilingüe e Intercultural reposa fundamentalmente en el nivel central, cuya sede está en Ciudad de Guatemala. En consecuencia, el margen de acción de las instancias departamentales es limitado y sus responsables están a la espera de directrices específicas que lleguen desde la capital del país. Ante ese orden de cosas, lo que ocurre en las escuelas y en las aulas depende fundamentalmente de la voluntad y la motivación de los directores y docentes. 

Un poco más de 7.000 escuelas rurales de nivel primario han sido catalogadas como escuelas de EBI, pero ello no implica que las lenguas indígenas sean el medio de educación: significa que su estudiantado es mayoritariamente indígena y que cuentan al menos con un maestro o maestra bilingüe. No existe claridad entre los docentes sobre cuánto tiempo y cómo utilizar las lenguas y los idiomas indígenas quedan reducidos a una asignatura de lengua maya, xinca o garífuna, con escasas horas semanales. Así, estos idiomas se usan para comunicarse con las y los estudiantes, y para que entiendan el desarrollo de las clases, por lo cual recurren con frecuencia a la traducción. 

Una evaluación de los docentes que aspiraban a recibir el bono por bilingüismo señaló que sólo el 49,53 % obtuvo resultados por encima de 60 puntos y sólo el 40 % manejaba adecuadamente el idioma indígena a nivel escrito.

Una evaluación de los docentes que aspiraban a recibir el bono por bilingüismo señaló que sólo el 49,53 % obtuvo resultados por encima de 60 puntos.

Lo que ocurre a nivel escolar parece ser fruto de una formación docente desordenada, donde el foco se pone en los aspectos teóricos y en la cosmovisión de las lenguas indígenas, antes que en consolidar el manejo oral y escrito de las lenguas indígenas y del castellano, como en los vinculados con las metodologías y didácticas de estas lenguas, en su doble rol de lenguas enseñadas y de enseñanza. Lo cierto es que el bono por bilingüismo no es garantía del uso de las lenguas indígenas en el aula ni de su enseñanza: una evaluación de los docentes que aspiraban a recibir el bono identificó que sólo el 49,53 por ciento obtuvo resultados por encima de 60 puntos, menos del 50 por ciento autocalificaba su oralidad en el idioma indígena como “fluida” y sólo el 40  por ciento lo manejaba adecuadamente a nivel escrito.

El bilingüismo escolar desordenado lleva a que los textos escolares para la EBI no siempre se usen en las aulas y, se acumulen en las direcciones y depósitos de las escuelas, mientras que las y los docentes trabajan con materiales convencionales en castellano. Por lo demás, se trata de textos concebidos desde la matriz cultural ladina hispano hablante de clase media, aun cuando sus autores sean maya hablantes. Al igual que en otros países, no se ha logrado superar la lógica de la traducción de una versión pensada en una lengua ajena y está lejos el momento en el cual los materiales educativos se produzcan desde las visiones y lenguas propias.

Plano de la participación comunitaria

La existencia de más de 7000 escuelas rurales primarias caracterizadas como centros educativos bilingües nos remite al factor clave de la participación comunitaria en el desarrollo de esta modalidad educativa, variable incluida particularmente en la agenda reivindicativa maya desde la negociación de los Acuerdos de Paz. Pese a los esfuerzos, no se lograron instalar los consejos consultivos de EBI en el ámbito escolar ni tampoco trascender las clásicas organizaciones de padres de familia. 

En 1994 el movimiento maya creó el Consejo Nacional de Educación Maya (CNEM), reconocido por el Ministerio de Educación en 1997, y que es ahora parte del Consejo Nacional de Educación (CNE). La relación entre estos entes y el Mineduc depende de la apertura de los Ministerios de turno; y, aunque desde posturas políticamente correctas, las autoridades reciban y escuchen sus planteamientos, la marcha de la educación nacional se basa en los lineamientos que emanan desde el nivel central de este ministerio. 

El amparo constitucional marcó un precedente legal importante en un país en el cual la EBI llegó a las escuelas de la mano de la cooperación internacional y del Estado; es decir, de arriba hacia abajo y no por reclamo de las comunidades.

El amparo constitucional marcó un precedente importante en un país en el cual la EBI llegó a las escuelas de la mano de la cooperación internacional y del Estado.

En 2012, un grupo de autoridades y dirigentes mayas de la comunidad Antigua Santa Catarina Ixtahuacán presentó un amparo ante la Corte Suprema de Justicia reclamando el derecho de las niñas y niños a recibir una EBI. Luego de un fallo adverso, elevaron una demanda contra la ministra de Educación ante la Corte de Constitucionalidad por violar sus derechos a mantener su lengua, cultura y cosmovisión k’iche’. En 2016, la Corte otorgó un amparo de primer grado y le dio un plazo de seis meses al Mineduc para garantizar que la EBI se aplicara conforme lo establecido por la legislación y los estándares internacionales. Además, exhortó al Mineduc para que implementara la educación bilingüe maya en todos los centros en donde existiera población escolar indígena

Recién a fines de 2019, se aprobó “El Plan de Implementación del Modelo de Concreción de la Educación Bilingüe Multicultural e Intercultural de la Antigua Santa Catarina Ixtahuacán”, remozando las escuelas y entregando computadoras y becas a las niñas y niños de primero a sexto grado de primaria. El amparo constitucional marcó un precedente legal importante en un país en el cual la EBI llegó a las escuelas de la mano de la cooperación internacional y del Estado; es decir, de arriba hacia abajo y no por reclamo de las comunidades. De modo diferente, en la actualidad, los indígenas no son más vistos únicamente como objetos de la política pública, sino como reales sujetos colectivos de derecho. Son precisamente estos sujetos de derecho quienes ahora reivindican que la legislación nacional y los estándares internacionales se cumplan. 

Reflexiones finales

En enero de 2024, un nuevo gobierno asumió la conducción del país en un contexto políticamente complejo y polarizado, signado por la corrupción, la impunidad y la violación de derechos humanos fundamentales. La posesión del presidente Arévalo se debió en mucho al respaldo del movimiento maya y de la comunidad internacional. En el año transcurrido es muy poco lo que esta administración ha podido avanzar en cuanto a la EBI y su implementación, pues los esfuerzos del Ministerio de Educación han focalizado otros temas, como en la correlación de fuerzas entre el Estado y el sindicato magisterial, en lograr apoyo del Congreso de la República y en el mejoramiento de la infraestructura escolar.

Dada la experiencia que, sobre los temas de interculturalidad y bilingüismo tienen tanto la actual ministra de Educación como su viceministra de EBI, se han escuchado anuncios de intenciones de transformar o reformar la EBI, comenzando por una revisión sustancial del Modelo de EBI vigente desde 2009, del currículo nacional, de la formación inicial y continua de docentes y de los textos escolares para la educación primaria. Estos nuevos vientos deberían comenzar a concretarse.

Un nuevo acuerdo debe colocar como punto central la interculturalización y descolonización de toda la educación guatemalteca, para, desde ese lugar, intentar interculturalizar la sociedad en su conjunto y forjar los nuevos ciudadanos y ciudadanas.

Superar la polarización, lograr la reconciliación de la sociedad y alcanzar una paz firme y duradera demanda repensar el sistema educativo nacional de raíz.

En rigor, la reinvención de la EBI no puede esperar más tiempo. Los principios que la rigen datan de fines de la década de 1980. Si bien desde entonces se han dado nuevas normas y estrategias complementarias, la EBI guatemalteca sigue siendo pensada como una educación dirigida únicamente a la población indígena que es monolingüe en idioma maya, y habita en zonas rurales y aldeas alejadas de los centros poblados. El sistema educativo nacional no logra interculturalizarse y su norte continúa invariable, con la mirada puesta hacia fuera, pese a que los desafíos planteados por los Acuerdos de Paz exigen una educación situada y descolonizada. 

Superar la polarización del país, lograr la reconciliación de la sociedad guatemalteca y alcanzar una paz firme y duradera demanda repensar el sistema educativo nacional de raíz. A esto se añade que la pandemia desnudó las múltiples desigualdades e inequidades que ensanchan las brechas entre ladinos e indígenas. De ahí que los retos y frentes sean numerosos: la recuperación de la memoria histórica, la redefinición del sentido de país y la convocatoria a un acuerdo nacional por la educación. Un nuevo acuerdo debe colocar como punto central la impostergable interculturalización y descolonización de toda la educación guatemalteca, para, desde ese lugar, intentar interculturalizar la sociedad en su conjunto y forjar los nuevos ciudadanos y ciudadanas interculturales que el siglo XXI exige.

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A las afueras de la ciudad de Guatemala, la comunidad indígena Maya Poqomam de Santa Cruz Chinautla enfrenta múltiples desafíos ambientales. Por un lado, sus ríos están gravemente contaminados por la basura y las aguas residuales provenientes de la capital. Por otro lado, el territorio alberga varias minas industriales de arena. Rodeados por la contaminación y los efectos de la extracción de recursos, este pueblo se encuentra bajo la presión del desplazamiento forzado. “Santa Cruz solía ser un paraíso. Ahora todo se ha perdido”, señalan con tristeza los lugareños.

Según los mayas poqomam, la minería industrial de arena comenzó en la década de 1990. Al principio, la extracción era a pequeña escala. De hecho, los mismos habitantes de Santa Cruz siempre han extraído arena de forma manual y para satisfacer necesidades comunitarias. Sin embargo, con el tiempo, la maquinaria se fue multiplicando y la producción se intensificó. Actualmente, varias minas operan en la zona, pero pocas o ninguna son de propiedad local: la mayoría de las minas son propiedad de ladinos que residen en la capital.

Territorios y cuerpos susceptibles de ser contaminados

La historiadora estadounidense Traci Brynne Voyles utiliza el concepto de wastelanding para entender la distribución injusta de los costos y beneficios ambientales. En sus palabras, wastelanding se refiere al proceso mediante el cual “ciertos entornos y cuerpos son considerados susceptibles de ser contaminados tanto de manera conceptual como material”. Esto significa que los sectores privilegiados de la población actúan de forma retórica como práctica para explotar a las comunidades marginadas. 

Según Voyles, este proceso ocurre en dos etapas. Primero, el explotador debe construir discursivamente que las tierras que busca son inútiles o improductivas. Luego, en una segunda etapa, entra físicamente en ellas para extraer sus recursos. Este proceso de explotación no sucede al azar, sino que suele materializarse de acuerdo con jerarquías de clase, raza y género, siendo las comunidades indígenas particularmente vulnerables. Por esta razón, Voyles advierte que las mismas comunidades marginadas en donde cada vez se extraen más recursos son también donde se arrojan cada vez más desechos.

¿Cómo se desarrollan, entonces, estos procesos en Santa Cruz? ¿Cómo se manifiestan y cómo responde la gente? Para empezar, una premisa básica de esta extracción destructiva de recursos del territorio poqomam por parte de foráneos es la relación desigual entre la capital, predominantemente ladina (o no indígena), y el campo, mayoritariamente maya. Cuando las minas, propiedad de ladinos, extraen arena del territorio poqomam y dejan a la comunidad lidiar con los daños, no se trata de una coincidencia, sino de una continuidad de siglos de opresión colonial.

Una acumulación de pérdidas

Para la resistencia antiminera de Santa Cruz el principal adversario es la Piedrinera San Luis: la mina más grande. Esta empresa ha estado operando sin una licencia válida desde que la anterior expiró en 2022. Y lo mismo le ocurrió a la minera vecina, La Primavera, cuya  licencia caducó en el 2021. Hoy en día, la resistencia trabaja para evitar que se renueve esta licencia.

El problema radica en que la Ley de Minería de Guatemala establece (o al menos es la interpretación que hace el Ministerio de Energía y Minas) que las empresas pueden seguir operando con normalidad mientras el trámite de la extensión de la licencia esté pendiente. Acorde a esta lectura, no se requeriría consulta comunitaria ni evaluación de impacto ambiental para emitir una nueva licencia por 25 años. En otras palabras, la ley está escrita para beneficiar a las empresas.

Cuando las minas extraen arena de las riberas, el curso natural del agua se distorsiona y el río compensa la pérdida de volumen con arena de las áreas circundantes. Como consecuencia, el terreno se desestabiliza, hay deslizamientos de tierra y hundimiento del suelo.

Cuando las minas extraen arena de las riberas, el terreno se desestabiliza y las personas pierden sus tierras o viviendas debido al hundimiento del suelo.

De modo contrario, para la mayoría de los lugareños, la relación con las minas se traduce en pérdida: pérdida de tierras, pérdida de viviendas, pérdida de medios de subsistencia y hasta pérdida de familiares. El último caso ha sido el asesinato de Anilson Alberto Vásquez Chacón, un joven de 16 años e hijo de una autoridades indígenas, ocurrido el 18 de abril de 2024, presuntamente a manos de personas vinculadas a las mineras industriales de arena. 

Las pérdidas se dan por varios factores: polvo pesado en los caminos, inundaciones y persecución, pero la principal es el deslizamiento de tierras y la erosión. Cuando las minas extraen arena de las riberas, el curso natural del agua se distorsiona y el río compensa la pérdida de volumen con arena de las áreas circundantes. Como consecuencia, el terreno se desestabiliza y las personas pierden tierras o viviendas debido a deslizamientos de tierra y hundimientos del suelo.

Una nostalgia compartida

Mostrándome la ladera polvorienta que alguna vez fue su patio, la artesana Juana comparte su frustración: “Nuestras casas ya no sirven. El terreno se hundió al menos dos metros y no tenemos otras tierras”. Al preguntarle si es posible repararlo, responde: “No. No podemos construir una buena casa porque se partiría y caería. Por eso, construimos con láminas de metal, pero tenemos que rellenar el piso a menudo porque se hunde muy rápido”.

Mientras camina entre las ruinas de la casa de su infancia, Alejandro recuerda: “Cuando tenía ocho años, las minas nos hicieron perder nuestra primera casa. Simplemente se volcó. Cuando tenía 16, perdimos la segunda. Es realmente triste porque este lugar era un paraíso”. La doble pérdida de su hogar le causó a Alejandro un gran estrés emocional: “Cuando esto pasó, tuve problemas psicológicos y económicos. Casi perdí mi identidad poqomam. Ahora vivo al otro lado de la comunidad y tengo que construir mi propia casa. Antes teníamos bosque y animales, y ahora me falta agua, pavimento y electricidad”. Al comparar su situación con la de sus antepasados, Alejandro analiza: “Mi abuelo tenía 32 manzanas de tierra y mi padre tenía dos. Yo nunca tendré tanto, por culpa de las minas”.

Las areneras afectan a toda la comunidad. Los habitantes de Santa Cruz expresan un sentimiento de nostalgia, pero también de tensión social. Desde su mirada de padre, Chico explica cómo ha cambiado Santa Cruz desde su infancia: “Realmente me entristece. Cuando hablo con mis amigos, siempre extraño las orillas del río y quiero volver allí con mis hijos para jugar y explorar el paisaje. Pero esto nunca volverá a suceder, la historia no se repetirá”.

Para Julia, las areneras perjudican su labor como alfarera: “Las minas y la contaminación entierran el barro que usamos. Queda muy abajo y no la encontramos. Antes, la gente buscaba barro más fino, pero ahora dejaron de hacerlo”.

Para Julia, las areneras perjudican su labor como alfarera: “Las minas y la contaminación entierran el barro que usamos. Queda muy abajo y no lo encontramos”.

Los conflictos de intereses también atraviesan a la comunidad. Bernardo es autoridad indígena y señala: “Tenemos que aceptar que algunas personas se benefician de las minas, porque trabajan allí o transportan arena en sus camiones. Tristemente, tenemos enfrentamientos entre nosotros”. Uno de esos conductores de camión es Teodoro, quien reconoce el daño, pero también la necesidad económica: “Es cierto que la extracción es excesiva y puede ser destructiva, pero al mismo tiempo quiero que las minas sigan porque de eso vivo. Si no vendo arena, ¿cómo voy a comprar mi comida?”. Al respecto de la gestión colectiva de los recursos, Teodoro añade: “En realidad, somos nosotros mismos quienes estamos destruyendo la comunidad. ¿Y por qué? Porque tenemos que ganar dinero para comer y brindar educación a los hijos”.

Para Julia, las areneras perjudican su labor como alfarera: “Las minas y la contaminación entierran el barro que usamos. Queda muy abajo y no lo encontramos. Antes, la gente buscaba barro más fino, pero ahora dejaron de hacerlo. De hecho, hubo un hombre que quedó sepultado buscando arcilla. Perdió la vida”. En Santa Cruz, la alfarería es un pilar económico de muchos hogares, especialmente para mujeres y madres solteras. La creciente escasez de barro de calidad no sólo implica la pérdida de ingresos, sino también de una tradición cultural. “Para nosotras, esto es una enseñanza de nuestros ancestros. Así es como las mujeres poqomam nos ganamos la vida”, explica Juana.

La organización de la resistencia

Con su territorio ancestral bajo ataque, una parte de la comunidad ha decidido resistir. En respuesta al vencimiento de la licencia minera de Piedrinera San Luis en 2022, la resistencia comenzó con un bloqueo de caminos que duró 21 días. Basados en la experiencia dentro de la comunidad, los líderes de la movilización decidieron no organizarse a través del Consejo Comunitario de Desarrollo vinculado al municipio y optaron por una estructura organizativa independiente. “Sabemos que, según la Constitución, los Pueblos Originarios tenemos derecho a nuestras propias organizaciones. Así que creamos una autoridad indígena”, explica Bernardo.

Sin embargo, la decisión de organizarse no surge sólo de la oposición a las mineras de arena, sino de una insatisfacción más amplia con el Estado. “¿Qué calidad de vida nos da este Estado? Nosotros nunca hemos contaminado nada. Pero, desde la invasión, todos estos gobiernos corruptos siguen robándonos. El Estado no se preocupa por nuestros problemas. O no los ve, o no le importan”, cuestiona Alejandro.

Aunque abundan las amenazas, el poder de resistir supera los miedos. Juana agrega: “Cuando me uní a la resistencia, no sabía qué era una manifestación. Aprendí a defender mis derechos como mujer. Ahora nos van a tener que escuchar, quieran o no”.

“Esta lucha tiene que continuar porque no estamos peleando por nosotros, sino por nuestros hijos. Si las minas siguen operando, Santa Cruz desaparecerá”, explica Juana.

Enfocada en la cancelación de las licencias mineras pendientes y en la obtención de una compensación por los daños sufridos, la principal actividad de la resistencia es el mantenimiento de su campamento en la carretera entre Santa Cruz y Piedrinera San Luis. Allí, los miembros de la resistencia se reúnen, discuten y observan los camiones que transportan carga hacia la mina. Más allá de monitorear, el objetivo es demostrar que la resistencia sigue en pie. Para muchos integrantes, la lucha es existencial. “Esta lucha tiene que continuar porque no estamos peleando por nosotros, sino por nuestros hijos. Porque si las minas siguen operando, Santa Cruz pronto desaparecerá”, explica Juana.

Unirse a la resistencia ha sido transformador para muchos activistas. Aunque abundan las historias de amenazas y persecuciones, para la mayoría, el poder de resistir supera los miedos. Juana agrega: “Cuando me uní a la resistencia, no sabía qué era una manifestación. Allí aprendí a defender mis derechos como mujer. Ahora hemos tomado este espacio y nos van a tener que escuchar, quieran o no”. En el mismo sentido, Daniel afirma: “Antes yo era una persona sin conocimiento de la ley. Pero hoy, gracias a la resistencia, entiendo más. Hoy sé que tengo derechos y que debo luchar por ellos”.

La lucha colectiva por la libertad y la autodeterminación

Actualmente, la historia de las mineras de arena está en una encrucijada. Tras la toma de posesión del presidente progresista Bernardo Arévalo en enero de 2024, las esperanzas de un Guatemala diferente son altas. Sin embargo, para los críticos, el progreso es lento y persisten muchas preguntas: ¿garantizará el nuevo gobierno los derechos de las comunidades indígenas frente a los intereses empresariales? ¿Decidirá el Ministerio de Energía y Minas sobre las licencias de San Luis y La Primavera? De ser así, ¿se consultará a la comunidad y se realizará una evaluación ambiental? 

Cualquiera que sea la respuesta, la resistencia va más allá de la contaminación de las mineras: es una lucha por la libertad y la autodeterminación. Contemplando la posible esperanza de un futuro mejor para los poqomames, Alejandro concluye: “No basta con tener tierra y agua. Lo que realmente necesitas es el fuego para vivir en libertad. ¡Libres de contaminación y opresión!”.

Por razones de seguridad, todos los nombres del artículo son ficticios.

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