Colombia es escenario de un movimiento indígena que se ha convertido en referente para diferentes procesos de organización social en Latinoamérica. Tomando en cuenta el último censo poblacional del año 2018, el 4,4 por ciento de la población se reconoce como indígena, es decir, 1.905.617 personas sobre un total de 48.258.494 habitantes. Esta población pertenece a 115 pueblos distintos y, además, en el país se conservan 65 lenguas originarias, adscritas a 13 familias lingüísticas. El departamento con mayor presencia indígena es La Guajira con 394.683 habitantes, seguido por el Cauca con 308.455 personas. 

Es precisamente en el Cauca en donde el movimiento indígena se ha consolidado con más fuerza. Su crecimiento se remonta al surgimiento del Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC), en 1971, en un contexto de luchas populares y, en especial, de luchas agrarias. Sus principios se centran en Unidad, Tierra y Cultura, y más tarde se sumaría la Autonomía. Sus orientaciones estaban encaminadas a recuperar las tierras de los resguardos, fortalecer los cabildos indígenas, no pagar terraje, hacer conocer las leyes indígenas, exigir su justa aplicación, defender la historia, la lengua y las costumbres, y “formar profesores para educar de acuerdo a la situación de los indígenas y en su respectiva lengua”. 

Dentro de estas luchas la educación se definió como un campo fundamental de la dinámica organizativa: hacer educación era hacer política y hacer política era hacer educación. Hoy, más de 50 años después, el movimiento indígena ha consolidado un concepto elaborado por las comunidades organizadas como lo es la Educación Propia. Este concepto ha guiado la estructuración de una política pública nacional de y para Pueblos Indígenas que no tiene réplica en ninguna otra región: el Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP). A este recorrido, que inició en el Consejo Regional Indígena del Cauca, vamos a referirnos ahora. 

El camino hacia la educación propia

En los primeros días de la organización, las orientaciones educativas y la formación estaban centradas en la recuperación de tierras. Se buscaba que las comunidades reconocieran su situación, defendieran sus derechos y tuvieran un soporte para legitimar las acciones organizativas. Las capacitaciones analizaban la realidad de sus comunidades y territorios, sus modos de organización, la historia del país y de Latinoamérica, la legislación indígena nacional e internacional, las estructuras dominantes ligadas a la propiedad de la tierra e, indirectamente, ocurría un proceso de alfabetización pues muchos comuneros y comuneras no sabían leer ni escribir. La educación no estaba orientada a los niños y las niñas, sino a formar comunidades para hacer organización. 

Unos años después, en 1978, nació formalmente el Programa de Educación Bilingüe del CRIC. Las bases del proyecto se centraron en el abordaje crítico del papel que jugaba la escuela oficial, percibida por las comunidades indígenas como un espacio ajeno que desintegraba su lengua y su cultura con el objetivo de transformarlas. En esta perspectiva, las comunidades se apropiaron de la escuela prestada y la convirtieron en una escuela comunitaria, la asumieron como un espacio de lucha, una plataforma para pensar y hacer una educación desde adentro. La escuela no era pensada en sí misma, sino en relación con el logro de un fortalecimiento político de toda la comunidad a través de ella.

La educación era propia porque los pueblos tenían el control de los enfoques y contenidos de un proyecto educativo articulado a un perfil específico de sociedad, comprometido con el rescate de las culturas e identidades indígenas y las luchas políticas por el Buen Vivir. 

Los pueblos controlan los contenidos de un proyecto educativo comprometido con las culturas e identidades indígenas y las luchas políticas por el Buen Vivir. 

Adicionalmente, las primeras escuelas del CRIC tuvieron lugar en las comunidades donde se estaban dando procesos de recuperación de tierras para afianzar el camino organizativo. En esta escuela propia, un eje central fue la formación de maestros y maestras comunitarios, que venían de las primeras semillas de liderazgo y que luego se convertirían en los primeros maestros bilingües. Estas personas no habían estudiado formalmente para ser maestros, pero eran líderes conocedores y comprometidos con las problemáticas de sus pueblos. Para la organización y sus propósitos, estas personas eran idóneas y pilares de resistencia para generar otras formas de hacer educación.

Este proyecto alternativo de educación desde los Pueblos Indígenas, se identificó hace más de 40 años como Educación Propia y fue parte de otras iniciativas a nivel latinoamericano orientadas a la valoración de las culturas y lenguas indígenas. Un elemento diferencial fue la centralidad del carácter político y el principio de autonomía como eje orientador de los procesos educativos. Entonces, la Educación Propia se definió como un concepto ligado más con las nociones de pertinencia y autonomía que con la de propiedad. En este sentido, se concibió que era propia porque los pueblos tenían el control de los enfoques y contenidos de un proyecto educativo articulado a un perfil específico de sociedad, comprometido con el rescate de las culturas e identidades indígenas y las luchas políticas por el Buen Vivir. 

El primer país americano en reconocer el derecho a la educación propia

Otro de los elementos centrales que aportó a los avances de la Educación Propia en Colombia fue el Proyecto Educativo Comunitario (PEC), que se hizo extensivo no sólo a las comunidades indígenas, sino también a otros grupos étnicos como el Pueblo Rom y los afrodescendientes. El PEC implicó la elaboración de lineamientos educativos desde la dimensión comunitaria y reorientó la educación en función de las perspectivas de las culturas y las comunidades locales. Cuando surgió, en 1996, se enfocó en la educación escolarizada, que era el escenario educativo más visible para las comunidades. Sin embargo, sus principales objetivos eran superar la concepción de la escuela como único entorno de formación y vincular la educación a los proyectos de vida de las comunidades. 

A finales de los años 90, el Consejo Regional Indígena del Cauca definió el desarrollo del Sistema Educativo Propio, desde donde se reconocían los diversos procesos formativos de las comunidades más allá de la escuela. Al mismo tiempo, se identificaba los niveles de orientación y acción para operativizar la Educación Propia con la participación de autoridades, estructuras organizativas y comunidad. A nivel nacional, este Sistema se posicionó en 2009 a través de la participación en la Comisión Nacional de Trabajo y Concertación para la Educación de los Pueblos Indígenas (CONTCEPI), creada en 2007 como un espacio para la construcción concertada de los lineamientos de política pública para los Pueblos Indígenas del país.

De este modo, el Sistema Educativo Propio tomó el nombre de Sistema Educativo Indígena Propio para que en ese ámbito se diferenciara de otros sistemas propios que podrían surgir, pero que no eran necesariamente indígenas. Desde allí se inició la construcción de un perfil del SEIP desde los diferentes pueblos participantes para, posteriormente, avanzar en la construcción de una norma que garantizara el derecho fundamental a la Educación Propia de los 115 Pueblos Indígenas actualmente reconocidos en Colombia. En 2024, con la protocolización del articulado de la norma, Colombia se convirtió en el primer país de América en reconocer el derecho fundamental a una educación que respete las particularidades sociales, culturales, lingüísticas y territoriales de los Pueblos Indígenas.

El reconocimiento del Estado colombiano

Uno de los elementos que ha caracterizado la dinámica organizativa y educativa del movimiento indígena en Colombia ha sido la permeabilidad del Estado, que se ha traducido en el reconocimiento de una serie de derechos indígenas, como consecuencia directa de las luchas organizativas, los avances legales y las iniciativas construidas por las mismas organizaciones. Esto se ha reflejado en políticas y normativas diferenciales que amparan la autonomía y los derechos de los Pueblos Indígenas en diferentes campos: el territorio, la educación, la salud y la justicia propia.

En efecto, algunos de los principales avances organizativos se encuentran representados en el desarrollo de sistemas que orientan la política y la atención de las diferentes necesidades de las comunidades: el Sistema de Salud Propia Intercultural (SISPI), el Sistema de Autoridad Territorial Económica Ambiental (ATEA), el Sistema de Administración y gestión Propia (SAP), el Sistema de Gobierno Propio (SGP) y el mismo Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP) están amparados por políticas públicas diferenciales.

El Sistema de Educación Indígena Propia ha contribuido a sembrar decenas de avances fundamentales para las organizaciones indígenas en Colombia.

El Sistema de Educación Indígena Propia ha contribuido a sembrar decenas de avances fundamentales para las organizaciones indígenas en Colombia.

Desde la Educación Propia, se reconoce la existencia de muchos modos, tiempos y espacios que no necesariamente pasan a través de la Escuela, aunque la Escuela sea también un camino fundamental que asumen las organizaciones indígenas. Hoy existe una universidad indígena de carácter especial en el país, la Universidad Autónoma Indígena Intercultural, (UAIIN), en los territorios caminan procesos de formación de mujeres, de jóvenes, de guardia indígena, de formación cultural, de semilleros lingüísticos, de centros de formación e investigación, de escuelas políticas, de iniciativas para jóvenes y adultos, y de tejidos de sabiduría ancestral. Este entramado ha sido posible por las luchas que ampliaron el horizonte del significado de educación desde un proyecto político orientado hacia el Buen Vivir.

En consecuencia, el Sistema de Educación Indígena Propia ha contribuido a sembrar decenas de avances fundamentales para las organizaciones indígenas en Colombia: la búsqueda y encuentro con las raíces culturales de los pueblos; el reconocimiento, valoración y uso de las lenguas originarias; la investigación y puesta en práctica de diversas pedagogías comunitarias desde el territorio como raíz; el rescate de estructuras colectivas de gobernabilidad; la comprensión, conceptualización y vivencia desde las lenguas y el pensamiento de los Pueblos Indígenas; y, sobre todo, el reconocimiento de que es posible construir una educación desde adentro, que corresponda con las luchas de los Pueblos Indígenas y sus organizaciones.

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Actualmente, desde 2021, se implementa como una asignatura de Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales de 1° a 6° año básico, manteniendo las condiciones de matrícula para los cuatro pueblos mencionados. Sin embargo, para los pueblos que se incorporaron a la asignatura: Lickanantay, Colla, Diaguita, Kawésqar y Yagán, no se exige porcentaje de matrícula para su implementación. Asimismo, la asignatura se puede impartir también a partir del Programa de Estudio de Interculturalidad que se ha desarrollado junto con los programas correspondientes a cada pueblo originario. 

La experiencia de EIB incluye al contexto urbano donde existan escuelas que implementan la asignatura de Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales en la ciudad. Esto permitirá avanzar en la revitalización de las lenguas porque la asignatura en el eje de lengua, tradición oral, iconografía, prácticas de lectura y escritura posibilita atender aprendizajes según el contexto sociolingüístico en que está inserta la escuela. En este sentido, la enseñanza de la lengua se puede abordar desde la sensibilización, el rescate, la revitalización, o el desarrollo y fortalecimiento de la lengua originaria.

La población indígena en Chile

Según datos del Censo 2017, la población indígena en Chile alcanza al 12,8% de la población nacional. Entre ella se encuentran los pueblos Aymara, Quechua, Rapa Nui, Likan Antay, Colla, Chango, Diaguitas Mapuche, Yagan, Selknam y Kawescar. Los Mapuche constituyen la mayoría: el 79,8% del total de la población originaria, con 1.745.147 personas. Si bien muchos niños indígenas viven en zonas rurales, una creciente migración hacia las ciudades ha diversificado su ubicación geográfica.

Respecto a la población indígena que habla su propia lengua, según la Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional 2013, sólo el 10,9% de la población habla una lengua indígena. La encuesta del Centro de Estudios Públicos 2016 señala que sólo un 6% de los consultados en las regiones donde se levantó la información habla mapuzugun a la vez que castellano. Indica además el aumento de personas que no habla la lengua se ha incrementado de un 56% en 2006 a un 67 % el 2016.

A pesar de los indudables avances en la enseñanza de la Educación Intercultural Bilingüe, todavía persisten importantes desafíos que exigen un análisis profundo y un compromiso renovado con los pueblos y sus lenguas por parte del Estado chileno. Al mismo tiempo, existen limitaciones que se arrastran desde inicios del programa. A continuación, se presentan algunos de los problemas y desafíos de la EIB para las lenguas indígenas.

La figura del educador tradicional

Aunque la LGE establece la obligatoriedad de la Educación Intercultural Bilingüe cuando existe una población indígena por encima del 20% de la matrícula, en la práctica, su implementación ha quedado en un carácter voluntario de las familias. Esto se debe a que el Decreto Bases Curriculares N° 97/2020, de la asignatura de Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales, establece que los padres y apoderados pueden pronunciarse sobre si quieren o no la asignatura para sus hijos o pupilos.

Debido a la falta de profesores hablantes de las lenguas indígenas, el sistema ha incorporado la figura del educador tradicional, quien puede trabajar en dupla con un profesor de aula. Se trata de personas de las comunidades indígenas que poseen un conocimiento profundo de la lengua, la cultura y la filosofía de su pueblo, aunque no siempre se cumplen estos requisitos. Su rol incluye la enseñanza de la lengua indígena, la transmisión de valores culturales y el fortalecimiento de la identidad indígena en los estudiantes. 

Pese a su importancia para el desarrollo de la EIB, los educadores tradicionales suelen enfrentar problemas como la falta de capacitación pedagógica a nivel formal, la escasa remuneración y el reconocimiento limitado dentro del sistema escolar. En la actualidad, a raíz del Decreto N° 301, el educador tradicional podría trabajar solo en el aula, sin dupla pedagógica. De hecho, ya está ocurriendo en muchos casos.

Entre la falta de formación y el racismo estatal

La interculturalidad no es transversal en el sistema educativo chileno, pese a ser un principio establecido por la Ley General de Educación. Se ha tratado de incluir elementos culturales de los Pueblos Indígenas en asignaturas como Historia, Geografía y Ciencias Sociales, pero esta integración suele ser superficial y, depende del interés y la formación del docente encargado. También se han producido algunos textos de estudio, aunque estos no siempre reflejan las particularidades culturales de las comunidades locales y no cuentan con el seguimiento para su implementación.

En este sentido, hay escuelas donde el material se desperdicia bajo el argumento de que no responde a la variante del territorio. También es cierto que el educador o el profesor no cuentan con las competencias metodológicas para su aplicación. Además, el programa EIB carece de mecanismos robustos de evaluación y monitoreo que validen los textos o que permitan medir el impacto real del programa, como el aumento de hablantes de lenguas indígenas o las mejoras en la valoración de la cultura indígena por los estudiantes.

Por otro lado, el discurso y práctica de la escuela de EIB sobre la revitalización de las lenguas y culturas indígenas se ve amenazado por el racismo estatal y de los medios de comunicación. En Chile, la estigmatización y los prejuicios frente a lo indígena siguen presentes. Los niños y profesores ven a diario el maltrato de la condición indígena en los medios, lo que desincentiva las acciones de valoración de las lenguas, especialmente entre las generaciones jóvenes, por aprenderlas o usarlas.

Demandas, desafíos y propuestas para fortalecer las lenguas indígenas

La superación de los problemas señalados requiere una perspectiva de derecho, justicia social y reparación. No fueron y no son los pueblos que voluntariamente renuncian a sus lenguas y culturas: la escuela chilena ha conducido a este abandono. El Estado debe fortalecer el programa de Educación Intercultural Bilingüe y permitir la normalización del uso de las lenguas indígenas en la sociedad para que la escuela y la institucionalidad del Estado no sigan siendo cómplices del despojo cultural. 

En este sentido, las demandas de los pueblos originarios son claras: se necesita ampliar la cobertura y el presupuesto para la EIB; garantizar que todas las escuelas con estudiantes indígenas tengan acceso a la asignatura de Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales; atender las necesidades de la formación y reconocimiento de los educadores tradicionales; capacitar a los docente de EIB en interculturalidad y en lenguas indígenas; producir materiales pertinentes que no sólo reflejen las particularidades culturales y lingüísticas de las comunidades indígenas, sino también adecuado al nivel de conocimiento de la lengua; y fortalecer la participación comunitaria en el diseño, implementación y evaluación de las acciones de la EIB para garantizar su pertinencia y efectividad.

Las reglas del juego entre lenguas no están en pie de igualdad. El español es la única lengua de prestigio social y esto no contribuye a la valoración de los pueblos ni de sus lenguas. La sociedad entera necesita valorar las lenguas indígenas.

El español es la única lengua de prestigio social. Esto no contribuye a la valoración de los Pueblos Originarios. La sociedad entera necesita valorar las lenguas indígenas.

Por otro lado, es necesario un programa adicional para detener la pérdida de las lenguas indígenas porque la escuela no es suficiente para instalar su valoración en la sociedad. Hoy las reglas del juego entre lenguas no están en pie de igualdad. El español es la única lengua de prestigio social y esto no contribuye a la valoración de los pueblos ni de sus lenguas. La sociedad entera necesita valorar las lenguas indígenas. Se requiere de una campaña de prestigio y legitimación del mapuzugun y de las otras lenguas indígenas en la sociedad, más allá de los indígenas, combinadas con su incorporación en espacios públicos y en los medios de comunicación. 

Esto implica la creación de estándares acordados en colaboración con las comunidades, asegurando el respeto de la realidad lingüística de los territorios, acuerdos y decisiones sobre la escritura, la diversidad dialectal y el fortalecimiento de una lengua unida, propia y fuerte. Estos elementos no solo mejorarían el impacto de la EIB, sino que también contribuirán al empoderamiento cultural y lingüístico de los Pueblos Indígenas. Asimismo, la integración plena de la lengua indígena en los espacios formales e informales de la vida cotidiana sigue siendo un desafío pendiente. En el caso del mapuzugun, que enfrenta una falta de estandarización, ha generado debates internos en la comunidad mapuche sobre cuál debe ser la variante enseñada en las escuelas y utilizada en documentos oficiales, por lo que una campaña nacional de lectoescritura facilitaría estas decisiones.

A modo de cierre

Aunque la Educación Intercultural Bilingüe representa un avance en el reconocimiento de los derechos educativos y lingüísticos de los Pueblos Indígenas en Chile, su implementación enfrenta numerosos desafíos: aprender a leer y a escribir en las lenguas indígenas; instalar su uso público en la sociedad para ubicar las competencias interculturales en los chilenos no indígenas; y superar la negación y el racismo existentes tras siglos de colonialismo, discursos de odio y generación de temor hacia los indígenas. 

En consecuencia, aún es necesario un enfoque más integral, intercultural y colaborativo en la educación para toda la sociedad chilena. El Estado y la sociedad civil deben garantizar no sólo la enseñanza de las lenguas indígenas, sino también su legitimación como parte esencial del tejido cultural y educativo del país.

La Educación Intercultural Bilingüe abre una oportunidad para construir un sistema educativo más justo e inclusivo que valore la riqueza cultural de los pueblos originarios. A través de un compromiso estatal y social sostenido, es posible transformar la educación en una herramienta de empoderamiento para las comunidades indígenas y sus futuras generaciones. Las lenguas indígenas no solo son formas de comunicación, sino también vehículos de saberes ancestrales, filosofías y tradiciones únicas. Cada lengua perdida representa una pérdida cultural y espiritual para toda la humanidad.

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En esos años se elaboraron una serie de nuevos documentos rectores: la Propuesta Pedagógica EIB (2013), la Política Sectorial de Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe (2016) y el Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe al 2021 (2016). También se expandió la capacidad de atención a la población indígena: entre 2013 y 2019 se pasó de 21.832 escuelas calificadas y 832.159 alumnos a 26.862 instituciones y 1.238.329 estudiantes. Asimismo, se crearon tres bases de datos: el Registro Nacional de Instituciones Educativas; el Registro de Lenguas y Mapa Etnolingüístico; y el Registro y evaluación del dominio de lenguas originarias de los docentes bilingües del Perú.

Finalmente, se desarrollaron materiales en 18 lenguas originarias y se implementó el Programa de Acompañantes de Soporte Pedagógico Intercultural. Sin embargo, con la llegada de un nuevo gobierno, el énfasis viró desde las decisiones políticas hacia el logro de resultados de aprendizaje medibles y estandarizados. Para fines de ese decenio la inestabilidad política había permeado el sector: hubo 15 ministros de educación entre 2016 y 2024. Sumado al ingreso de sectores conservadores opuestos a las reformas realizadas, el enfoque de derechos, incluido el énfasis en interculturalidad, entró en un franco retroceso hasta el día de hoy.

La EIB del 2020 al 2024: retrocesos de un Estado como garante del derecho

Desde 2020, asistimos a un escenario de medidas regresivas promovidas desde el propio Ministerio de Educación, mediante normas que, en caso de ser aprobadas, significarían un retroceso. En 2022, el Estado impulsó dos iniciativas que buscaban reducir la Educación Intercultural Bilingüe. En primer lugar, el Ministerio le requirió a las Direcciones Regionales una lista de las instituciones educativas que serían “exceptuadas” de la aplicación de la Educación Intercultural Bilingüe. Esto significaba que saldrían del Registro Nacional de Instituciones Educativas de EIB y, por ende, no requerirían docentes, ni materiales, ni presupuesto especial.

Meses más tarde, el Ministerio de Educación emitió otra norma que eliminaba el requisito del dominio de una lengua originaria para ser director de una escuela EIB de Revitalización Cultural y Lingüística, es decir, de aquellas instituciones en las que los niños indígenas son bilingües de herencia y de escuelas EIB en ámbitos urbanos. Si esta norma se llegaba a aprobar, el director de una escuela EIB podía ser ajeno a la lengua y cultura de sus estudiantes. En ambos casos, hubo cuestionamientos y movilización por parte de organizaciones indígenas y de la sociedad civil, ante lo cual el Minedu dejó sin efecto las medidas.

En 2022, un sector del magisterio vio las plazas en las instituciones de educación intercultural como una posibilidad de trabajo, aunque no cumplieran con los requisitos.

A inicios de 2024, se nombraron más de 600 docentes que no cumplían los requisitos en plazas de la Educación Intercultural Bilingüe de la región amazónica.

En 2022, la Federación Nacional de Trabajadores en la Educación del Perú, base social del entonces gobierno de Pedro Castillo, solicitó que las constancias de manejo de la lengua originaria no fuesen consideradas como requisito para acceder a una plaza docente en las instituciones de Educación Intercultural Bilingüe. Además, solicitaron que la lengua originaria fuera solo un área curricular. De este modo, un sector del magisterio vio las plazas en las instituciones de educación intercultural como una oportunidad de trabajo, aunque no cumplieran con los requisitos. 

A inicios de 2024, se nombraron más de 600 docentes que no cumplían los requisitos en plazas EIB de la región amazónica. La Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (Aidesep) denunció este hecho y exigió anular los nombramientos. Hasta la fecha, Minedu no ha respondido. En octubre del 2024, el ministerio modificó una serie de aspectos de las escuelas EIB: entre ellos la normativa para caracterizar a una institución educativa como EIB. En esta se incluyen los criterios etnolingüísticos o la autoidentificación cultural lo cual es positivo, sin embargo, también considera que la iniciativa debe partir de la solicitud de la propia escuela firmada por su director y el presidente de la Asociación de Padres de Familia (Apafa). El conflicto es que la EIB es un derecho que no puede quedar a discreción de las personas.

Marco normativo, docentes de calidad y gestión descentralizada

El Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe finalizó en 2021 y aún no se ha elaborado uno nuevo: funciona de facto sin un plan que oriente sus objetivos. En tanto, la Política Nacional de Educación se planteó como política de Educación Intercultural (EI) para todos y de EIB para los Pueblos Originarios. Esta separación fue objeto de críticas porque segregaba a los indígenas del resto de la población. Su nueva actualización, que regirá hasta 2040, apuesta por un modelo intercultural y bilingüe para todos. Sin embargo, existen voces que alertan sobre el riesgo de que una EIB “para todos” termine disolviendo a la población escolar indígena en la población escolar nacional y pierdan su derecho a un modelo escolar que responda a sus características culturales específicas.

La oferta adecuada de docentes formados en EIB es una tarea pendiente. Según información estadística de la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe, existen 72.701 plazas docentes de escuelas EIB, pero sólo 52.253 (el 72%) de ellas están ocupadas por docentes que tienen esta formación. Las 20.448 plazas restantes (el 28%) están conformadas por personas bilingües con estudios pedagógicos no concluidos, con títulos profesionales en otra especialidad o sin ningún título profesional. De estos docentes, unos 11.736 (el 57,4%) son personas monolingües castellanas que no hablan la lengua de los niños a los que enseñan y tampoco tienen título ni estudios pedagógicos. Desde ya que esto afecta la adecuada implementación del modelo de Educación Intercultural Bilingüe.

La gestión de la Educación Intercultural Bilingüe en el Perú está centralizada en el Ministerio de Educación ubicado en Lima. Sin embargo, existen gobiernos regionales que desarrollan experiencias de implementación en sus territorios.

La gestión de la Educación Intercultural Bilingüe en el Perú está centralizada en el Ministerio de Educación ubicado en Lima.

Para cerrar la brecha se necesitan 3.656 nuevos docentes. Sin embargo, sólo existen 33 programas de Educación Intercultural Bilingüe en un total de 104 instituciones de educación superior públicas y en 11 universidades que atienden dos de las cuatro lenguas andinas; en el caso de las 38 amazónicas, únicamente siete tienen esta especialidad. El Plan de Desarrollo Docente en EIB para el cierre de brechas (2023) aún se encuentra a la espera de su aprobación. La antropóloga especializada en educación Lucy Trapnell advierte: “El carácter civilizatorio y castellanizador que ha caracterizado a la escuela de los siglos XIX y XX sigue presente en el sistema y en la mentalidad de los funcionarios, y hace perder de vista cuestiones tan evidentes como las aquí planteadas”.

Finalmente, la gestión de la EIB en el Perú está centralizada en el Ministerio de Educación ubicado en Lima. Sin embargo, existen gobiernos regionales que desarrollan experiencias de implementación en sus territorios. Desde 2023, las regiones de Ucayali, Loreto, Huánuco, San Martín, Amazonas y Madre de Dios construyen una agenda común para revertir sus bajos resultados de aprendizaje y establecer un diálogo intergubernamental con el poder central. La directora regional de Educación de Ucayali, Nora Delgado, señala que las plazas docentes, la elaboración de materiales y el acompañamiento pedagógico podrían ser gestionados desde las regiones, pero se necesitaría una nueva asignación presupuestaria.

La pérdida de presupuesto y la micropolítica del aula

Uno de los rasgos más visibles del retroceso del enfoque de derechos es la constante disminución de recursos destinados a la EIB. En 2016, los 142.000 millones de soles gastados en EIB habían representado el 0,6% del presupuesto de educación y habían sido destinados al acompañamiento pedagógico (75%) y a materiales educativos (25%). En 2024, la asignación del gasto en actividades referidas a la EIB ascendió a 47.536.745,45 soles, es decir, el 0,13% del gasto total designado a la educación y la tercera parte del presupuesto indicado para 2016. Son tres los rubros a los que se destinaron estos recursos: materiales educativos para el logro de estándares de aprendizaje (74,18%), desarrollo de la educación Intercultural, Bilingüe y Rural (25,73%) y docentes con formación en servicio y acompañamiento pedagógico (0,09%).

Paralelamente, la población escolar de la EIB representa el 14% de los estudiantes peruanos. Del total de instituciones educativas de Educación Básica Regular en el país, el 32,4% son EIB. Una escuela desarrolla una propuesta de EIB cuando cumple con tres requisitos: “1) cuenta con docentes bilingües formados en EIB, 2) desarrolla una propuesta pedagógica de EIB; y 3) cuenta con materiales en la lengua originaria de los estudiantes y en castellano. De acuerdo con los datos presentados en el balance de implementación del Plan Nacional de EIB, en mayo de 2022, sólo el 19,5% de los estudiantes indígenas de nivel inicial y el 21,6% de primaria acceden a una escuela que tiene estos tres componentes.

Cuando se tienen las condiciones necesarias y se desarrolla una práctica pedagógica intercultural bilingüe, los estudiantes indígenas aprenden. Por esta razón, se necesitaría que el 100% de escuelas EIB cuenten con las condiciones para aprender.

Cuando se tienen las condiciones necesarias y se desarrolla una práctica pedagógica intercultural bilingüe, los estudiantes indígenas aprenden. 

Estos componentes resultan determinantes respecto a las posibilidades de aprender de las niñas y los niños de Pueblos Originarios, como lo demuestran los resultados de la evaluación censal de estudiantes de 2014, año en el que subió el porcentaje de estudiantes con el nivel esperado en comprensión lectora en instituciones educativas de EIB. Esto evidencia que cuando se tienen las condiciones necesarias y se desarrolla una práctica pedagógica intercultural bilingüe, los estudiantes indígenas aprenden. Por esta razón, se necesitaría que el 100% de escuelas EIB cuenten con las condiciones para aprender.

Por otro lado, hace falta generar información actualizada, sobre todo cualitativa, sobre qué ocurre al interior de las aulas. Lamentablemente, algunas instituciones no están libres de discriminación, ni constituyen un espacio seguro, sobre todo, para las niñas. La Defensoría del Pueblo ha intervenido para supervisar su implementación en residencias estudiantiles (inadecuadas condiciones de infraestructura, alimentación y seguridad) y, para investigar las denuncias de agresión y abuso sexual a menores en la provincia amazónica de Condorcanqui. En atención a sus recomendaciones, el Ministerio de Cultura conformó el “Pacto por la Niñez Indígena Amazónica” para erradicar la violencia contra niñas, niños y adolescentes indígenas de la región. 

A modo de cierre: la experiencia del pueblo Wampis

Por último, una dimensión que merece ser mencionada es la experiencia de los Gobiernos Territoriales Autónomos (GTA) de varios Pueblos Indígenas de la región amazónica. Una de estas experiencias es la del pueblo Wampis. El encargado de educación del GTA Wampis, Kefren Graña, explica que el gobierno autónomo ha elaborado una propuesta curricular propia en un proceso que fue liderado por una comisión especial de sabios y docentes indígenas, con el apoyo de especialistas mestizos, e involucró a diferentes actores en las comunidades, como jóvenes, autoridades y profesionales.

Esta propuesta curricular, que tiene como objetivo atender necesidades y demandas del pueblo, parte de una matriz de aprendizajes y saberes propios para luego buscar su articulación con el currículo nacional. El currículo está organizado desde una perspectiva integral del conocimiento propio del pueblo Wampis, a partir de grandes conocimientos ordenados por edades y que responden a la vida en el territorio. Si bien esta propuesta se encuentra en una etapa de validación, enfrenta la resistencia de algunos grupos dentro del mismo pueblo. El paso siguiente será establecer el diálogo con las autoridades nacionales del Ministerio de Educación, de cara a la articulación a nivel formal con el currículo nacional.

En síntesis, podemos observar que, en el Perú, la EIB es todavía una enorme tarea pendiente. A pesar de algún período de auge, en los últimos años, el retroceso de las condiciones políticas para una mejor gestión e implementación de la EIB amenaza y perjudica el cumplimiento del derecho de los niños y las niñas indígenas a una educación pertinente y de calidad. El cumplimiento de este derecho sigue enfrentando hasta hoy con una mentalidad colonial y racista que ha caracterizado la historia del país. Queda pendiente defender lo avanzado.

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Tras los antecedentes del Primer Congreso Indigenista Interamericano de 1940 en Pátzcuaro, la firma de tratados internacionales durante la segunda mitad del siglo XX, el levantamiento zapatista de 1994 y las demandas de organizaciones indígenas en la década de 1990, la cuestión de la educación intercultural bilingüe ha cobrado relevancia nacional mediante la creación de la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe y de diversas Escuelas Normales Interculturales, dependientes de la Secretaría de Educación Pública. 

A partir de este escenario, es posible advertir dos grandes vertientes que enmarcan las acciones a favor de la educación intercultural y bilingüe. Por un lado, aquellas promovidas desde el Estado mexicano y, por otro, las desarrolladas por actores de la sociedad civil. Si bien las iniciativas pueden ser antagónicas, en ocasiones tienen puntos de encuentro, de diálogo y se reconfiguran, precisamente, mediante dichas relaciones. De este modo, puede haber confrontación directa hacia las políticas educativas del Estado, así como una constante revisión crítica de ellas.

La nueva escuela mexicana

Un ejemplo ilustrativo es el de las maestras y maestros de la Sección 22 de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación del estado de Oaxaca. Aunque son trabajadores del Estado y las escuelas pertenecen a la Secretaría de Educación, muchas de las prácticas educativas con enfoque intercultural y bilingüe que implementan provienen de un modelo pedagógico propio. Este Plan para la Transformación de la Educación de Oaxaca (PTEO) no tiene como base filosófica la interculturalidad sino la comunalidad, es decir, la forma de vida de los pueblos indígenas de Oaxaca, incluyendo su diversidad cultural y lingüística. 

Las políticas educativas interculturales bilingües promovidas por el Estado han transitado de ser meros instrumentos de asimilación cultural a adoptar una perspectiva intercultural crítica, mediante la denominada Nueva Escuela Mexicana. En efecto, el actual plan de estudios contempla a la interculturalidad crítica como un eje articulador: “Un diálogo permanente con la realidad más allá del aula, en los espacios escolares y en los lugares de la comunidad”. En este contexto, la interculturalidad se refiere a sujetos, comunidades e identidades lingüísticas, culturales, sociales y territoriales diversas que interactúan, dialogan, se interpelan y producen diferentes realidades en un marco de relaciones asimétricas. 

Si bien existen varios desafíos en torno a la práctica docente con enfoque intercultural bilingüe, el actual plan de estudios del sistema educativo mexicano insta a las y los profesores a “desarrollar procesos formativos y relaciones pedagógicas que permitan comprender, durante la educación básica, la lógica colonial que opera en nuestra experiencia humana cotidiana”. Surgido en 2019, el Colectivo Nacional de Normales Interculturales Bilingües trabaja en la construcción de una propuesta curricular para la formación inicial básica docente desde la interculturalidad. Esta propuesta responde a los principios de la Constitución Política y al fundamento de la Nueva Escuela Mexicana: cerrar las brechas históricas en materia de equidad y reconocimiento de los derechos educativos de los pueblos originarios.

Universidades interculturales y prácticas comunitarias

A nivel de educación superior, en 2003 surgen universidades interculturales promovidas por el Estado mexicano. Aunque el pronunciamiento oficial señala su calidad y pertinencia cultural y lingüística, en la práctica existe una confluencia entre el multiculturalismo neoliberal y el experimento con innovaciones educativas con enfoque intercultural y descolonial. En realidad la experiencia educativa de cada universidad es diversa, poniendo de manifiesto tensiones y contradicciones, a la vez que respuestas diversas que permiten una construcción diferenciada en relación con las prácticas educativas interculturales.

Por otra parte, existen esfuerzos promovidos por gestores culturales, comunidades indígenas, investigadores académicos, asociaciones civiles y profesores indígenas que generan prácticas educativas afines a la educación intercultural bilingüe: promueven prácticas y conocimientos territorialmente situados, con pertinencia cultural y mediante el uso de las lenguas indígenas. Especialmente, la transmisión intergeneracional de conocimientos en las comunidades indígenas que ha permitido dar continuidad a las lenguas originarias, a los diferentes rituales, al sistema de gobierno propio, a la organización sociopolítica y a las formas de relacionarse con sus territorios.

Si bien las prácticas comunitarias pasan desapercibidas para los investigadores, constituyen los esfuerzos más sólidos en pro de una educación cultural y lingüísticamente pertinentes. Aunado a ello, existen casos más conocidos como la educación autónoma zapatista en Chiapas, la educación comunitaria en Cherán (Michoacán) o la educación comunitaria en la Sierra Norte de Oaxaca, cuyas dinámicas están más sistematizadas y convocan la participación de diversos agentes educativos. En algunos casos, entablan alianzas con académicos o activistas interesados en fortalecer las prácticas educativas locales.

Interculturalizar la educación

En cuanto a la promoción y enseñanza de lenguas indígenas existen múltiples iniciativas y diferentes enfoques: cursos impartidos en las universidades, activismo digital, uso de cómics, generación de materiales didácticos para la educación básica, nidos de lenguas y mapeos lingüísticos. Quienes promocionan estas actividades suelen ser los propios hablantes de lenguas o especialistas en el tema. 

En ese sentido, en 2020, se firmó la Declaración de Los Pinos (Chapoltepek) – Construyendo un Decenio de Acciones para las Lenguas Indígenas, promovida por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Gobierno de México. El objetivo principal de esta iniciativa es “llamar la atención sobre la grave pérdida de lenguas indígenas y la necesidad apremiante de conservarlas, revitalizarlas y promoverlas y de adoptar medidas urgentes a nivel nacional e internacional”.

Los verdaderos esfuerzos siguen siendo encabezados por los propios hablantes, la mayoría de las veces sin un respaldo financiero que les permita fortalecer los procesos.

A cuatro años de haberse firmado la Declaración, se puede afirmar, sin lugar a dudas, que la situación de las lenguas indígenas mexicanas no ha tenido ninguna mejora. Su desplazamiento continúa avanzando y aún no se vislumbran acciones firmes y concretas centradas en cada lengua en particular. De modo contrario, los verdaderos esfuerzos siguen siendo encabezados por los propios hablantes, la mayoría de las veces sin un respaldo financiero que les permita fortalecer los procesos.

Finalmente, el discurso del expresidente Andrés Manuel López Obrador ha puesto en la mira nacional a los pueblos y las lenguas indígenas. Sin embargo, ha tenido matices de folclor y, aunque con buenas intenciones, los aspectos culturales y lingüísticos han sido banalizados, sirviendo como bandera para celebraciones nacionales o actos políticos. Este panorama ha sacado a la luz el carácter racista de la sociedad mexicana, reflejado en los comentarios discriminatorios hacia las culturas indígenas en las redes sociales. Esta situación refleja la imperiosa necesidad de interculturalizar la educación y las instituciones en aras de conformar una sociedad más dialógica.

Tender puentes para revitalizar las lenguas

Si bien hemos avanzado tanto en el discurso como en la práctica, sobre todo en relación con prácticas educativas interculturales, aún faltan muchos esfuerzos dirigidos hacia el fortalecimiento de las lenguas indígenas. El bilingüismo sigue inclinado hacia el español en detrimento de las decenas de lenguas originarias y sus variantes. Es necesario que tanto los esfuerzos promovidos por el Estado como las iniciativas particulares puedan tender puentes de colaboración y diálogo, en los términos que se consideran pertinentes, pensando en una meta común: el fortalecimiento y revitalización de nuestras lenguas y culturas mexicanas.

Asimismo, vale la pena recalcar el papel que, de manera particular y autogestiva, juegan los docentes que atienden escuelas en contextos indígenas. Muestra de ello son los egresados de la Escuela Normal Bilingüe e Intercultural de Oaxaca. En el marco del XXV aniversario de la unidad educativa, analizaban sus trayectorias docentes y enfatizaban la carencia de materiales educativos en lenguas originarias pero señalaban diversas estrategias de creación de materiales por cuenta propi: títeres, loterías, materiales audiovisuales, libros, juegos y cantos. Esto habla de un compromiso de los docentes hacia las niñeces indígenas. 

Finalmente, debemos advertir que los esfuerzos que existen en nivel primaria por llevar a cabo una educación intercultural bilingüe suelen verse afectados porque en nivel secundaria prácticamente no existen modelos educativos con perspectiva intercultural bilingüe (salvo algunos casos como las secundarias comunitarias indígenas). Y lo mismo ocurre en nivel media superior. Por todo esto, se requiere pensar en un sistema educativo integral donde prevalezca una línea intercultural que garantice el fortalecimiento de dichas prácticas durante toda la trayectoria escolar de los estudiantes.

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Lo anterior explica por qué la EIB ha sido una de las demandas centrales de la agenda política de las organizaciones indígenas y por qué siempre ha sido uno de los temas clave en los procesos de negociación política con el Estado ecuatoriano. Esta situación no fue la excepción durante las Mesas de Diálogo que se desarrollaron en 2022 tras el gran levantamiento indígena de junio.

Trayectoria de la Educación Intercultural Bilingüe

La emergencia de la Educación Intercultural Bilingüe en el Ecuador nos retrotrae a la década de 1940, cuando se crearon las Escuelas Clandestinas de Cayambe, impulsadas por Dolores Cacuango y la Federación Ecuatoriana de Indios, con el objetivo de alfabetizar a los niños y jóvenes de las comunidades adscritas a las haciendas de la zona. En décadas posteriores, emergieron varias iniciativas educativas en diferentes puntos de la Sierra, Amazonía e, inclusive, de la Costa ecuatoriana. 

Una característica central de dichas iniciativas es que fueron de carácter autogestionario: nacieron y operaron al margen del Estado y fueron gestionadas por las mismas comunidades. Otra característica importante es que apostaron por proyectos formativos creativos e innovadores, tanto a nivel de contenidos como de metodologías, para dar respuesta a las demandas y necesidades de las comunidades.

A lo largo de estas tres décadas y más de vida institucionalizada, la Educación Intercultural Bilingüe ha tenido avances importantes en diferentes ámbitos: formación docente, construcción curricular y producción de recursos educativos.

La Educación Intercultural Bilingüe ha tenido avances importantes en formación docente, construcción curricular y producción de recursos educativos.

En 1988, fruto de la presión del movimiento indígena y la negociación con el gobierno de turno, la educación indígena fue reconocida por el Estado ecuatoriano mediante el Decreto Ejecutivo 203. Así se creó la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe, con la finalidad de que los pueblos y nacionalidades indígenas, a través de sus organizaciones, asumieran la dirección, planificación y gestión integral de la educación indígena a nivel nacional.

A lo largo de estas tres décadas y más de vida institucionalizada, la Educación Intercultural Bilingüe ha tenido avances importantes en diferentes ámbitos: formación docente, construcción curricular y producción de recursos educativos. Pero también ha vivido serias tensiones y retrocesos. Y es que la vitalidad y avances de la EIB ha dependido no sólo de la prioridad que las organizaciones indígenas le han asignado en su agenda política, sino también de la visión y voluntad política de los diferentes gobiernos de turno.

El panorama actual: la falta de presencia en zonas urbanas

En el país no se cuenta con datos sobre la calidad de la Educación Intercultural Bilingüe, pues los informes del Instituto Nacional de Evaluación Educativa no diferencian los logros de aprendizaje de las dos jurisdicciones educativas: la intercultural (antes llamada “jurisdicción hispana”) y la intercultural bilingüe. Además, tampoco cuenta con criterios específicos para evaluar la calidad de la EIB.

Con relación a la cobertura, se puede constatar que la EIB atiende a un total de 131.282 estudiantes de los tres niveles educativos, inicial, general básico y bachillerato, lo cual constituye el 3,12% de la población estudiantil de todo el país. Este es un dato preocupante porque pone en evidencia su bajo nivel de cobertura en un país en el que el 7,7% de la población se identifica como indígena.

Paralelamente, mientras que el 80 por ciento de los estudiantes que optan por la EIB se identifica como indígena, los demás se identifican mestizos, afrodescendientes, montubios y blancos. De los estudiantes indígenas, el grueso pertenece a las nacionalidades Kichwa y Shuar (64,73 y 24,12 por ciento, respectivamente), es decir, las dos nacionalidades más numerosas del país. Le siguen en importancia numérica los estudiantes de las nacionalidades Chachi, Achuar y Awa, y, en porcentajes mínimos, los estudiantes del resto de nacionalidades.

Un dato relacionado con la cobertura es que la mayor parte de estudiantes de la EIB en el Ecuador vive en zonas rurales: el 70,49 por ciento. Este aspecto refleja que el 73,87% de la población indígena vive en zonas rurales y también sugiere pistas sobre una de las debilidades actuales de la EIB: su reducida oferta en las zonas urbanas. 

Un aspecto a destacar, y que marca una diferencia con algunos países de la región, es que la EIB en el Ecuador tiene alcance nacional: opera en 23 de las 24 provincias, incluida Galápagos, en donde se ha dado un proceso de migración indígena sostenido desde hace varias décadas. Las provincias en las que se concentran los estudiantes se ubican en la Amazonía y la Sierra centro.

Finalmente, es importante destacar que, para atender a sus estudiantes, la EIB cuenta actualmente con 9.146 docentes que laboran en 1.710 instituciones educativas de diferentes niveles (inicial, general básica, bachillerato y mixtas), tamaño y condición. Sobre el total, la mayoría opera en zonas rurales.

La organización de la propuesta educativa

En el Ecuador, la Educación Intercultural Bilingüe se fundamenta en el Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe, construido por los pueblos indígenas y aprobado en 1993, cinco años después de que la educación indígena fuera reconocida por el Estado. Este modelo define con precisión no sólo los principios, fines, fundamentos y estrategias de la EIB, sino también varios criterios para la organización y desarrollo del proceso educativo: calendario escolar, el manejo de las lenguas, la metodología de trabajo en el aula y la evaluación de los aprendizajes.

La EIB se organiza en dos niveles: la educación general básica intercultural bilingüe y el bachillerato intercultural bilingüe. La primera contempla, a su vez, dos etapas: la no escolarizada, que considera la educación infantil familiar comunitaria; y la escolarizada que incluye los diez primeros años de estudio y se organiza en torno a cuatro procesos secuenciales. Estas instancias son la inserción a los procesos semióticos; el fortalecimiento cognitivo, afectivo y psicomotriz; el desarrollo de destrezas y técnicas de estudios; y el proceso de aprendizaje investigativo. Por su parte, el bachillerato intercultural bilingüe, contempla los últimos tres años de estudio previos al ingreso a la educación superior.

Para el trabajo en cada uno de estos niveles, el Sistema de Educación Intercultural Bilingüe cuenta con currículos específicos, los cuales fueron aprobados en 2017, y constituyen adaptaciones del currículo nacional. Para el nivel básico hay 14 currículos específicos, uno por cada nacionalidad indígena. En tanto, para el bachillerato, se diseñó una propuesta, denominada Ampliación Curricular para el Bachillerato General Unificado Intercultural Bilingüe, que busca complementar los temas del currículo nacional.

Los desafíos de una educación propia

El desafío actual más importante tiene que ver con la autonomía: el derecho y potestad de las nacionalidades indígenas para definir su educación de acuerdo a sus necesidades y proyecto político. Esta es una condición básica para el diseño y gestión de una educación con pertinencia cultural, lingüística, social y política. Las organizaciones buscan restablecer el estatuto que tenían hasta 2008: cuando tenían bajo su control la designación de autoridades, la definición de propuestas curriculares, la gestión integral del proceso educativo y la formación de sus docentes. La consecución de la autonomía educativa constituye uno de los elementos centrales de la plurinacionalidad reconocida por la Constitución Política. 

Un segundo desafío importante tiene que ver con la necesidad de reformular las propuestas curriculares. Si bien cuentan con currículos propios, terminaron siendo adaptaciones del mal llamado “currículo nacional” pues, en la práctica, es el currículo de la población blanco-mestiza, de clase media y de contextos urbanos. La Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (Conaie) plantea la necesidad de contar con propuestas curriculares que respondan a las necesidades y problemáticas actuales de los pueblos indígenas y apuntalen la concreción de su proyecto político.

La mayoría de docentes del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe pertenece a la nacionalidad Kichwa (70,95%), seguidos por los docentes Shuar (18,76%). Sin embargo, existen muy pocos docentes de las demás nacionalidades.

La mayoría de docentes pertenece a la nacionalidad Kichwa (70,95%), seguidos por los docentes Shuar (18,76%). Pero existen muy pocos docentes de las demás nacionalidades.

Durante los últimos años se han generado propuestas curriculares interesantes desde algunas localidades de la Sierra y la Amazonía, que muy bien podrían servir de guía y aporte en este proceso. Claro está que cualquier iniciativa de reformulación curricular deberá ser lo suficientemente flexible como para dar cabida a núcleos básicos y comunes de formación, pero también a los requerimientos diferenciados de los pueblos y nacionalidades indígenas. No nos referimos sólo al tema de la lengua y la cultura, sino también con aspectos de índole organizativo, territorial y político.

Un tercer desafío tiene que ver con la formación de los docentes. Si bien se ha avanzado bastante en este tema durante las tres últimas décadas, aún queda mucho por hacer. El reto en este ámbito tiene que ver no sólo con el incremento de docentes que requieren de un perfil particular, sino también con el incremento de docentes de todas las nacionalidades. La mayoría de docentes del Sistema de EIB pertenece a la nacionalidad Kichwa (70,95%), seguidos por los docentes Shuar (18,76%). Sin embargo, existen muy pocos docentes de las demás nacionalidades.

Coordinación interinstitucional y producción de recursos

La apuesta anterior plantea la necesidad de activar un trabajo de coordinación entre las universidades ecuatorianas, el Sistema de Educación Intercultural Bilingüe y las organizaciones indígenas, con el objetivo de construir un proyecto sólido y sostenido de formación docente que considere la diversidad interna de la población indígena, poniendo un énfasis especial en aquellas nacionalidades con escaso número de docentes.

Vinculado al punto anterior, se encuentra el desafío en torno a la producción de recursos y materiales educativos. A pesar del trabajo realizado a lo largo de estas tres décadas, todavía son escasos los recursos y materiales educativos en las diferentes lenguas indígenas que consideran la particularidad cultural, social y política de los diferentes pueblos y nacionalidades. 

La oferta de Educación Intercultural Bilingüe para la zona urbana es reducida y la tendencia migratoria desde el campo hacia la ciudad es cada vez mayor. Las nuevas generaciones que viven en contextos urbanos plantean repensar los presupuestos de la EIB.

La oferta de Educación Intercultural Bilingüe para la zona urbana es reducida y la tendencia migratoria desde el campo hacia la ciudad es cada vez mayor. 

Finalmente, pero no por eso menos importante, está el desafío de atender a las nuevas generaciones de la población indígena de contextos urbanos. La oferta de Educación Intercultural Bilingüe para la zona urbana es reducida y la tendencia migratoria desde el campo hacia la ciudad es cada vez mayor. Atender a las nuevas generaciones que viven en contextos urbanos plantea la necesidad de repensar varios de los presupuestos con los que nació y ha operado la EIB, así como ponerse al día con los requerimientos formativos de estos sectores. 

No está demás dejar planteado que algo similar habría que hacer para aquellos sectores de la población indígena que viven en el exterior, pues el proceso migratorio en curso es un fenómeno que va creciendo con el tiempo y que, al parecer, es irreversible. Todo el desarrollo que la educación virtual ha tenido durante los últimos años, pero de manera especial a partir de la pandemia, podría ser un aporte importante para educar a los indígenas ecuatorianos que viven en otros países.

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Hasta la fecha, la EIB develó la pobreza, la escasez de tierra, la discriminación y el racismo promovido e implementado por el sistema educativo tradicional. Incluso puso al descubierto situaciones de virtual esclavitud de ciertas comunidades indígenas, como ocurría en la región guaraní. Su conexión con las realidades socioculturales permitió recuperar la memoria histórica, así como recobrar y revitalizar las lenguas originarias, logrando su reconocimiento como lenguas oficiales del Estado, lo cual para los actores y protagonistas de ese entonces fue un éxito. 

Con la Ley 1565 de Reforma Educativa sancionada en 1994, el Programa de Educación Intercultural Bilingüe , desarrollado inicialmente en las regiones aimara, guaraní y quechua, se convirtió en una política Estado, en cuya implementación los pueblos indígenas y sus organizaciones jugaron un rol decisivo a través de los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPO). Si bien hubo una buena intención, la calidad fue diluyéndose hasta volverla tan tradicional como ocurre hoy en día. Lo rescatable fue la valoración que adquirieron las lenguas originarias en las escuelas en cuanto a su uso y enseñanza, aunque solamente a nivel primario.

Intracultural, intercultural y plurilingüe

En 2010, se promulga la Ley de Educación 070 “Avelino Siñani y Elizardo Pérez” que establece: “La educación es intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo”. La modalidad bilingüe es sustituida por la plurilingüe, lo cual significa que además de la lengua originaria y la castellana se enseñará una lengua extranjera: el inglés. Sin embargo, en términos de planificación curricular, la lengua originaria y la lengua extranjera son fusionadas en el área de lenguaje y comunicación. Varios docentes consultados explican que, una vez a la semana, durante 40 minutos, enseñan el idioma originario, de igual manera que la lengua extranjera. 

En muchos casos, los maestros no hablan el idioma originario y, mucho menos, el inglés. Al respecto, una maestra afirma: “Yo soy hablante guaraní, no tengo problema para enseñar este idioma, pero no sé hablar el inglés, así que pido ayuda a otra colega que sabe algo”. En la misma línea, otra docente indica: “Yo no sé el idioma originario, así que enseño manualidades; de esta manera, resuelvo mi problema. De inglés sé alguito, no me queda otra opción, porque tengo que cuidar mi materia, mi hora”. En consecuencia, la educación plurilingüe no se está logrando desarrollar.

En rigor, la escuela no cumple con su rol de contribuir a la recuperación, aprendizaje y revitalización de las lenguas originarias. Esta situación influye en los estudiantes, que prestan más atención e interés en aprender inglés.

En rigor, la escuela no cumple con su rol de contribuir a la recuperación, aprendizaje y revitalización de las lenguas originarias.

En el artículo 7, la Ley de Educación 070 señala que “la enseñanza de la lengua extranjera se inicia en forma gradual y obligatoria desde los primeros años de escolaridad, con metodología pertinente y personal especializado, continuando en todos los niveles del Sistema Educativo Plurinacional”. Esta exigencia no es la misma para la enseñanza de las lenguas originarias, porque no se establece su obligatoriedad en todos los niveles del Sistema Educativo Plurinacional. En la práctica, el tiempo es insuficiente e influye en su desplazamiento. Más aún, si los maestros no la hablan ni la usan en el proceso de aprendizaje.

En rigor, la escuela no cumple con su rol de contribuir a la recuperación, aprendizaje y revitalización de las lenguas originarias. Esta situación influye en los estudiantes, que prestan más atención e interés en aprender inglés. También se corre el riesgo de que los estudiantes puedan pensar y creer que el idioma originario no tiene el mismo valor que otros idiomas, como el castellano y el inglés, ya que no existen maestros bilingües que estén trabajando de forma exclusiva la lengua indígena. Esto es producto de la forzada unificación de las tres lenguas en el área de lenguaje y comunicación, cuestión que va en detrimento de la lengua originaria y sus elementos culturales.

En la teoría, pero no en la práctica

En los discursos de las autoridades educativas locales y nacionales está muy presente que todos los idiomas hablados en el país son idiomas oficiales del Estado Plurinacional. Sin embargo, en la práctica esto no se cumple. Tampoco se cumple lo estipulado por la Ley 269 de Derechos y Políticas Lingüísticas, ya que no existe ninguna instancia específica de acompañamiento y seguimiento técnico para el desarrollo de las lenguas originarias en los diferentes niveles del sistema educativo plurinacional. 

Además, los avances normativos logrados en el país, con la promulgación de normas sobre los derechos para el uso, promoción y vitalización de las lenguas indígenas, encuentran poco espacio en la estructura institucional y académica de las Escuelas Superiores de Formación de Maestros. Estas escuelas no priorizan en su directriz operacional la metodología de aprendizaje y enseñanza de la lengua originaria, ya sea como primera o segunda lengua, ni prestan atención al aprendizaje del castellano. En resumen, la formación profesional de las maestras y maestros es una real necesidad. 

Asimismo, desde las estructuras del Ministerio de Educación tampoco se presta atención a la necesidad de contar con maestras y maestros de la lengua originaria. Así, en las convocatorias públicas para ocupar el cargo de maestros no se toma en cuenta el uso y dominio de las lenguas originarias, ignorando su reconocimiento y oficialidad constitucional, así como el principio de territorialidad estipulado en la Ley 269.

Los currículos regionalizados y la educación productiva

La Ley “Avelino Siñani y Elizardo Pérez” pretende desarrollar la educación intracultural mediante la implementación de los currículos regionalizados, “en coordinación con las naciones y pueblos indígena originario campesinos, preservando su armonía y complementariedad con el currículo base del Sistema Educativo Plurinacional”. Si bien al momento se cuenta con 21 currículos regionalizados aprobados por resolución ministerial, algunos dirigentes indígenas opinan que hasta el momento no se ven resultados concretos en las unidades educativas. 

La no implementación se debe a la ausencia de capacitación metodológica a los maestros y la falta de armonización con el currículo base de cobertura nacional. El problema es muy claro en las Tierras Bajas, donde faltan maestros del lugar, hablantes de la lengua originaria y conocedores del contexto sociocultural: la mayoría proviene de localidades aimara o quechua hablantes y desconocen la cultura de la región. Resulta paradójico que en estos territorios se impongan las culturas andinas, dejando de lado el desarrollo de la cultura local.

La interculturalidad se sigue abordando desde las actividades folclóricas. En este sentido, los maestros que no son originarios justifican que desarrollan la interculturalidad porque permiten que los estudiantes conozcan otras culturas. 

La interculturalidad se sigue abordando desde las actividades folclóricas.

La Ley de Educación 070 también tiene entre sus objetivos vincular la teoría con la práctica productiva. Sobre este alineamiento se define el Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo, que propone que la educación y la producción no se aprenden separadas: se aprende haciendo, se hace aprendiendo, se produce aprendiendo, se aprende produciendo y se aprende investigando. Existe una visión sesgada sobre la educación productiva: mientras algunas unidades educativas hacen esfuerzos por contar con un huerto escolar, la mayor debilidad es la falta de apoyo técnico para materializar lo planificado curricularmente en actividades productivas precisas.

Algunos maestros mencionan que, a través de los proyectos productivos, desarrollan la interculturalidad porque los estudiantes conocen otras realidades mediante la gastronomía, las danzas, la música o la vestimenta. No obstante, como se puede ver, la interculturalidad se sigue abordando desde las actividades folclóricas. En este sentido, los maestros que no son originarios justifican que desarrollan la interculturalidad porque permiten que los estudiantes conozcan otras culturas. El problema es que terminan imponiendo sus culturas, generalmente andinas, a sus estudiantes de Tierras Bajas. 

Diálogos, participación y materiales educativos

Las Escuelas Superiores de Formación de Maestros no establecen diálogos con las organizaciones indígenas sobre la pertinencia, relevancia y calidad de la formación. El manejo institucional se realiza bajo la dependencia estricta del Ministerio de Educación y el Magisterio, a través de las confederaciones de maestros y la representación estudiantil, excluyendo a los representantes indígenas que son los beneficiarios directos de la educación intercultural. Las organizaciones tampoco tienen presencia ni fuerza orgánica en la toma de decisiones, ni cuentan con voz y voto sobre cuestiones administrativas y académicas. 

Para la implementación de la Educación Intercultural Bilingüe se involucró de forma activa la participación de las comunidades, padres de familias y sabios indígenas. A partir de estas experiencias, se crearon los Consejos Educativos de Pueblos Indígenas (CEPO) que, posteriormente, fueron legalmente reconocidos con la Ley 1565 de Reforma Educativa. Los primeros CEPO reconocidos para participar en la formulación de políticas educativas y supervisar su aplicación fueron: el Consejo Aimara, el Consejo Quechua, el Consejo Amazónico Multiétnico y el Consejo Guaraní. 

La aplicación de la Educación Intercultural Bilingüe se volvió casi inexistente en las comunidades y los esfuerzos fueron enredándose en cuestiones normativas. Las demandas y propuestas fueron asumidas por los gobiernos de turno y el magisterio boliviano. 

La aplicación de la Educación Intercultural Bilingüe se volvió inexistente en las comunidades y los esfuerzos fueron enredándose en cuestiones institucionales y normativas.

Estas organizaciones se involucraron en la conformación de las juntas escolares de padres, el acompañamiento de las capacitaciones a maestros, el monitoreo en aula, la producción de materiales y la realización de encuentros de evaluación con las autoridades. Por su parte, la cooperación internacional centró sus esfuerzos en el fortalecimiento institucional de los consejos educativos dotándolos de estatutos, equipos técnicos y condiciones logísticas. Sin embargo, la aplicación de la EIB se volvió casi inexistente en las comunidades y los esfuerzos realizados fueron enredándose en cuestiones institucionales y normativas. De esta manera, las demandas y propuestas fueron asumidas por los gobiernos de turno y el magisterio boliviano. Así, la representación indígena quedó relegada.

También se observa escasa producción de materiales bilingües que fortalezcan el uso oral y escrito de las lenguas originarias en el nivel primario, bajo el enfoque de mantenimiento y desarrollo. Las autoridades educativas tampoco realizan el seguimiento y acompañamiento técnico oportuno y pertinente a las unidades educativas, por lo cual no se ha logrado implementar correctamente. Esto ocurre a pesar de las indicaciones estipuladas en la Resolución Ministerial 001 que el Ministerio de Educación emite cada año al inicio de la gestión escolar.

Asignaturas pendientes en la educación intercultural

Cada vez se enseña y habla menos las lenguas originarias porque no se les brinda la atención adecuada para su desarrollo. Las instituciones educativas que deberían brindarles las condiciones pedagógicas y técnicas no lo hacen porque no cuentan con maestros bilingües que estén desarrollando de forma exclusiva la lengua originaria para asegurar su pertinencia en la educación. Además, la forzada unificación de las tres lenguas en el área de lenguaje y comunicación ha terminado por invisibilizarlas, cuestión que va en detrimento de las lenguas originarias y sus elementos culturales. 

La implementación de la educación intracultural, intercultural y plurilingüe es incipiente, pese a la elaboración de los currículos regionalizados que tampoco se implementan porque los maestros no han recibido capacitación ni apoyo técnico. Además, la mayoría de los maestros son castellano hablantes y no pertenecen a la región. En las unidades educativas ubicadas en Tierras Bajas se encuentran docentes ajenos a las lenguas y culturas amazónicas, chaqueñas u orientales, ya que con frecuencia se trata de maestros de origen aimara o quechua.

Las organizaciones indígenas y los Consejos Educativos de Pueblos Originarios han perdido el control sobre la implementación de la EIB, dejando que las demandas y propuestas de los pueblos indígenas sean asumidas por el gobierno de turno.

Las organizaciones indígenas y los Consejos Educativos de Pueblos Originarios han perdido el control sobre la implementación de la Educación Intercultural Bilingüe.

Se asume que la EIB ha adquirido un mejor estatus o se ha radicalizado bajo la denominación de la Educación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe en todos los niveles del sistema educativo. Sin embargo, en la práctica no se desarrolla la interculturalidad y menos el plurilingüismo, por la falta de condiciones materiales y de recursos humanos formados en este enfoque. En lo que refiere al plurilingüismo, los niños y jóvenes cada vez hablan menos sus lenguas originarias, no escriben ni aprenden inglés. De este modo, el castellano se sigue consolidando como la única lengua de prestigio. 

Debido a la burocratización de las estructuras del Ministerio de Educación y la transformación de la Educación Intercultural Bilingüe en una política educativa del Estado, las organizaciones indígenas y los Consejos Educativos de Pueblos Originarios han perdido el control sobre la implementación de la EIB, dejando que las demandas y propuestas históricas generadas desde los pueblos indígenas sean asumidas y controlada por el gobierno de turno. Sin dudas, esto no es una buena noticia.

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Del mismo modo, Guatemala es tal vez el país de América Latina donde los idiomas indígenas muestran mayor vitalidad relativa de la región, y donde los niveles de analfabetismo alfabético son también los más altos, particularmente entre las mujeres maya hablantes. Sin embargo, el número de personas mayores de tres y más años de edad que hablan un idioma indígena comienza ya a descender en casi todas las 24 comunidades lingüísticas indígenas. 

Por último, es notable la prevalencia del racismo y la discriminación contra los conocimientos, valores y formas de organización social de los Pueblos Indígenas. El racismo atávico guatemalteco es también uno de los factores clave que incide en la mayor o menor vigencia de la Educación Bilingüe Intercultural. En este contexto y ocasión, el análisis de la situación de la EBI en Guatemala exige abordar cuatro dimensiones: la conceptual, la programática, la implementación y el involucramiento comunitario.

Plano conceptual

La legislación guatemalteca es amplia y frondosa en lo tocante a la educación de las poblaciones indígenas. Se remonta a 1985, cuando la EBI fue adoptada constitucionalmente, a la par de su implementación inicial con apoyo de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID), en pleno conflicto armado interno. Años más tarde, a raíz de los Acuerdos de Paz, otras agencias de cooperación, sobre todo europeas, se sumaron a estos esfuerzos.

En la actualidad el país cuenta con un Modelo de Educación Bilingüe Intercultural, con un Currículo Nacional Base para cada nivel educativo, en el cual se prescribe la enseñanza de lenguas originarias a toda la población nacional, junto al castellano y al inglés. Además, desde 2009, el país cuenta con los Currículos por Pueblo: currículos diferenciados que parten de la cosmovisión indígena y pretenden complementar el Currículo Nacional Base, de carácter único y eurocentrado.

Para la intelectualidad maya, la multiculturalidad guatemalteca requiere reafirmarse hasta que se logren relaciones más equitativas entre los sectores ladinos e indígenas, y así estar en mejores condiciones de incursionar en la interculturalidad.

Las lenguas indígenas se usan hasta que los estudiantes manejen bien el español y puedan desempeñarse adecuadamente en este idioma a nivel oral y escrito.

Como se observa, Guatemala no se adscribe aún al paradigma de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) dado que las reivindicaciones históricas han priorizado más el bilingüismo que la interculturalidad. Para la intelectualidad maya, la multiculturalidad guatemalteca requiere reafirmarse hasta que se logren relaciones más equitativas entre los sectores ladinos e indígenas, y así estar en mejores condiciones de incursionar en la interculturalidad. Esta posición se consagró en las discusiones de la Comisión Paritaria (entre Pueblos Indígenas y Estado) que definió la Propuesta de Reforma Educativa fruto de los Acuerdos de Paz. 

En términos generales, la EBI es todavía vista por un buen número de funcionarios y funcionarias gubernamentales, y por sectores importantes de la sociedad guatemalteca, como remedial y compensatoria. Las lenguas indígenas se usan sólo hasta que los estudiantes manejen bien el español y puedan desempeñarse adecuadamente en este idioma a nivel oral y escrito. De ahí, el carácter transicional que caracteriza a esta modalidad educativa, cuya ideología subyacente es hasta hoy castellanizadora, integracionista y asimilacionista.

Plano programático

Si bien la normatividad nacional prescribe que las y los estudiantes indígenas reciban una educación que sea bilingüe, multicultural e intercultural, y que el estudiantado a nivel nacional aprenda tres idiomas en el curso de su escolaridad (la materna, una segunda nacional y otra extranjera), esta desiderata se cumple sólo parcialmente, con serias limitaciones, y continúa siendo uno de los más grandes desafíos del sistema educativo nacional. A casi 30 años de creación de la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural (Digebi) y 20 de la instalación del Viceministerio de Educación Bilingüe Intercultural, y tras la promulgación de la Ley de Idiomas Nacionales y de la Ley de Generalización de la EBI, la cobertura vertical y horizontal de la EBI resulta aún limitada. 

Respecto a la cobertura vertical, todavía no se ha logrado trascender el nicho de la educación primaria y, en muchos casos, ni siquiera los primeros dos grados de este nivel. En los dos ciclos de la educación media, se desarrolla exclusivamente en español. En lo que se refiere a la cobertura horizontal, la EBI no llega a todos los territorios con población indígena ni a todas las escuelas caracterizadas como bilingües. En 2011, un estudio realizado por el Instituto Centroamericano de Estudios Fiscales (Icefi) y Save the Children situaban la cobertura de la EBI en un 18,5 por ciento. Como se observa, existen numerosos problemas con el cumplimiento de la enseñanza de las lenguas originarias, especialmente en las áreas urbanas.

Para estimular la aplicación efectiva de la Educación Intercultural Bilingüe, el país ha identificado cuatro escenarios sociolingüísticos diferenciados en función al grado de bilingüismo de las comunidades. Del mismo modo, ha instituido un bono de bilingüismo que reciben cerca de 11.500 de los más de 47.000 docentes bilingües que trabajan en el sistema educativo. En rigor, no existen escuelas bilingües con personal completo que hable el idioma de la localidad, salvo algunas unidocentes y multigrado. Por lo general, aquellas que atienden los seis grados de primaria tienen tanto docentes bilingües como monolingües castellano hablantes.

Plano de la implementación

Como se ha podido deducir, la puesta en marcha de la Educación Bilingüe e Intercultural reposa fundamentalmente en el nivel central, cuya sede está en Ciudad de Guatemala. En consecuencia, el margen de acción de las instancias departamentales es limitado y sus responsables están a la espera de directrices específicas que lleguen desde la capital del país. Ante ese orden de cosas, lo que ocurre en las escuelas y en las aulas depende fundamentalmente de la voluntad y la motivación de los directores y docentes. 

Un poco más de 7.000 escuelas rurales de nivel primario han sido catalogadas como escuelas de EBI, pero ello no implica que las lenguas indígenas sean el medio de educación: significa que su estudiantado es mayoritariamente indígena y que cuentan al menos con un maestro o maestra bilingüe. No existe claridad entre los docentes sobre cuánto tiempo y cómo utilizar las lenguas y los idiomas indígenas quedan reducidos a una asignatura de lengua maya, xinca o garífuna, con escasas horas semanales. Así, estos idiomas se usan para comunicarse con las y los estudiantes, y para que entiendan el desarrollo de las clases, por lo cual recurren con frecuencia a la traducción. 

Una evaluación de los docentes que aspiraban a recibir el bono por bilingüismo señaló que sólo el 49,53 % obtuvo resultados por encima de 60 puntos y sólo el 40 % manejaba adecuadamente el idioma indígena a nivel escrito.

Una evaluación de los docentes que aspiraban a recibir el bono por bilingüismo señaló que sólo el 49,53 % obtuvo resultados por encima de 60 puntos.

Lo que ocurre a nivel escolar parece ser fruto de una formación docente desordenada, donde el foco se pone en los aspectos teóricos y en la cosmovisión de las lenguas indígenas, antes que en consolidar el manejo oral y escrito de las lenguas indígenas y del castellano, como en los vinculados con las metodologías y didácticas de estas lenguas, en su doble rol de lenguas enseñadas y de enseñanza. Lo cierto es que el bono por bilingüismo no es garantía del uso de las lenguas indígenas en el aula ni de su enseñanza: una evaluación de los docentes que aspiraban a recibir el bono identificó que sólo el 49,53 por ciento obtuvo resultados por encima de 60 puntos, menos del 50 por ciento autocalificaba su oralidad en el idioma indígena como “fluida” y sólo el 40  por ciento lo manejaba adecuadamente a nivel escrito.

El bilingüismo escolar desordenado lleva a que los textos escolares para la EBI no siempre se usen en las aulas y, se acumulen en las direcciones y depósitos de las escuelas, mientras que las y los docentes trabajan con materiales convencionales en castellano. Por lo demás, se trata de textos concebidos desde la matriz cultural ladina hispano hablante de clase media, aun cuando sus autores sean maya hablantes. Al igual que en otros países, no se ha logrado superar la lógica de la traducción de una versión pensada en una lengua ajena y está lejos el momento en el cual los materiales educativos se produzcan desde las visiones y lenguas propias.

Plano de la participación comunitaria

La existencia de más de 7000 escuelas rurales primarias caracterizadas como centros educativos bilingües nos remite al factor clave de la participación comunitaria en el desarrollo de esta modalidad educativa, variable incluida particularmente en la agenda reivindicativa maya desde la negociación de los Acuerdos de Paz. Pese a los esfuerzos, no se lograron instalar los consejos consultivos de EBI en el ámbito escolar ni tampoco trascender las clásicas organizaciones de padres de familia. 

En 1994 el movimiento maya creó el Consejo Nacional de Educación Maya (CNEM), reconocido por el Ministerio de Educación en 1997, y que es ahora parte del Consejo Nacional de Educación (CNE). La relación entre estos entes y el Mineduc depende de la apertura de los Ministerios de turno; y, aunque desde posturas políticamente correctas, las autoridades reciban y escuchen sus planteamientos, la marcha de la educación nacional se basa en los lineamientos que emanan desde el nivel central de este ministerio. 

El amparo constitucional marcó un precedente legal importante en un país en el cual la EBI llegó a las escuelas de la mano de la cooperación internacional y del Estado; es decir, de arriba hacia abajo y no por reclamo de las comunidades.

El amparo constitucional marcó un precedente importante en un país en el cual la EBI llegó a las escuelas de la mano de la cooperación internacional y del Estado.

En 2012, un grupo de autoridades y dirigentes mayas de la comunidad Antigua Santa Catarina Ixtahuacán presentó un amparo ante la Corte Suprema de Justicia reclamando el derecho de las niñas y niños a recibir una EBI. Luego de un fallo adverso, elevaron una demanda contra la ministra de Educación ante la Corte de Constitucionalidad por violar sus derechos a mantener su lengua, cultura y cosmovisión k’iche’. En 2016, la Corte otorgó un amparo de primer grado y le dio un plazo de seis meses al Mineduc para garantizar que la EBI se aplicara conforme lo establecido por la legislación y los estándares internacionales. Además, exhortó al Mineduc para que implementara la educación bilingüe maya en todos los centros en donde existiera población escolar indígena

Recién a fines de 2019, se aprobó “El Plan de Implementación del Modelo de Concreción de la Educación Bilingüe Multicultural e Intercultural de la Antigua Santa Catarina Ixtahuacán”, remozando las escuelas y entregando computadoras y becas a las niñas y niños de primero a sexto grado de primaria. El amparo constitucional marcó un precedente legal importante en un país en el cual la EBI llegó a las escuelas de la mano de la cooperación internacional y del Estado; es decir, de arriba hacia abajo y no por reclamo de las comunidades. De modo diferente, en la actualidad, los indígenas no son más vistos únicamente como objetos de la política pública, sino como reales sujetos colectivos de derecho. Son precisamente estos sujetos de derecho quienes ahora reivindican que la legislación nacional y los estándares internacionales se cumplan. 

Reflexiones finales

En enero de 2024, un nuevo gobierno asumió la conducción del país en un contexto políticamente complejo y polarizado, signado por la corrupción, la impunidad y la violación de derechos humanos fundamentales. La posesión del presidente Arévalo se debió en mucho al respaldo del movimiento maya y de la comunidad internacional. En el año transcurrido es muy poco lo que esta administración ha podido avanzar en cuanto a la EBI y su implementación, pues los esfuerzos del Ministerio de Educación han focalizado otros temas, como en la correlación de fuerzas entre el Estado y el sindicato magisterial, en lograr apoyo del Congreso de la República y en el mejoramiento de la infraestructura escolar.

Dada la experiencia que, sobre los temas de interculturalidad y bilingüismo tienen tanto la actual ministra de Educación como su viceministra de EBI, se han escuchado anuncios de intenciones de transformar o reformar la EBI, comenzando por una revisión sustancial del Modelo de EBI vigente desde 2009, del currículo nacional, de la formación inicial y continua de docentes y de los textos escolares para la educación primaria. Estos nuevos vientos deberían comenzar a concretarse.

Un nuevo acuerdo debe colocar como punto central la interculturalización y descolonización de toda la educación guatemalteca, para, desde ese lugar, intentar interculturalizar la sociedad en su conjunto y forjar los nuevos ciudadanos y ciudadanas.

Superar la polarización, lograr la reconciliación de la sociedad y alcanzar una paz firme y duradera demanda repensar el sistema educativo nacional de raíz.

En rigor, la reinvención de la EBI no puede esperar más tiempo. Los principios que la rigen datan de fines de la década de 1980. Si bien desde entonces se han dado nuevas normas y estrategias complementarias, la EBI guatemalteca sigue siendo pensada como una educación dirigida únicamente a la población indígena que es monolingüe en idioma maya, y habita en zonas rurales y aldeas alejadas de los centros poblados. El sistema educativo nacional no logra interculturalizarse y su norte continúa invariable, con la mirada puesta hacia fuera, pese a que los desafíos planteados por los Acuerdos de Paz exigen una educación situada y descolonizada. 

Superar la polarización del país, lograr la reconciliación de la sociedad guatemalteca y alcanzar una paz firme y duradera demanda repensar el sistema educativo nacional de raíz. A esto se añade que la pandemia desnudó las múltiples desigualdades e inequidades que ensanchan las brechas entre ladinos e indígenas. De ahí que los retos y frentes sean numerosos: la recuperación de la memoria histórica, la redefinición del sentido de país y la convocatoria a un acuerdo nacional por la educación. Un nuevo acuerdo debe colocar como punto central la impostergable interculturalización y descolonización de toda la educación guatemalteca, para, desde ese lugar, intentar interculturalizar la sociedad en su conjunto y forjar los nuevos ciudadanos y ciudadanas interculturales que el siglo XXI exige.

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