Para los pueblos indígenas, la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) fue una estrategia que les permitió convertirse y posicionarse como actores políticos activos al incidir en la transformación del Estado y dotarlo de un carácter plurinacional y plurilingüe. Antes de que fuese convertida en política de Estado, los pueblos indígenas asumieron implementarla con responsabilidad social, estableciéndola como una estrategia favorable para avanzar hacia la prevención y eliminación del racismo y la discriminación. Por este camino, dignificaron y visibilizaron a sus sociedades que históricamente habían sido negadas de la conformación del Estado republicano. Sin embargo, en la actualidad, la escuela no cumple con su rol de contribuir a la recuperación, aprendizaje y revitalización de las lenguas originarias y, en muchas casos, la interculturalidad se sigue abordando desde las actividades folclóricas.
Desde mediados de la década de 1990, en Bolivia, la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) surgió desde la demanda y proyección de los pueblos indígenas y puso énfasis en el desarrollo de la lengua, los valores, los saberes y los conocimientos propios. De este modo existía una autonomía para la implementación de la EIB según sus objetivos y prácticas pedagógicas propias. La gestión administrativa funcionaba según las necesidades del proceso educativo y se consideraba importante el involucramiento de las organizaciones sociales comunitarias.
Hasta la fecha, la EIB develó la pobreza, la escasez de tierra, la discriminación y el racismo promovido e implementado por el sistema educativo tradicional. Incluso puso al descubierto situaciones de virtual esclavitud de ciertas comunidades indígenas, como ocurría en la región guaraní. Su conexión con las realidades socioculturales permitió recuperar la memoria histórica, así como recobrar y revitalizar las lenguas originarias, logrando su reconocimiento como lenguas oficiales del Estado, lo cual para los actores y protagonistas de ese entonces fue un éxito.
Con la Ley 1565 de Reforma Educativa sancionada en 1994, el Programa de Educación Intercultural Bilingüe , desarrollado inicialmente en las regiones aimara, guaraní y quechua, se convirtió en una política Estado, en cuya implementación los pueblos indígenas y sus organizaciones jugaron un rol decisivo a través de los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPO). Si bien hubo una buena intención, la calidad fue diluyéndose hasta volverla tan tradicional como ocurre hoy en día. Lo rescatable fue la valoración que adquirieron las lenguas originarias en las escuelas en cuanto a su uso y enseñanza, aunque solamente a nivel primario.
Intracultural, intercultural y plurilingüe
En 2010, se promulga la Ley de Educación 070 “Avelino Siñani y Elizardo Pérez” que establece: “La educación es intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo”. La modalidad bilingüe es sustituida por la plurilingüe, lo cual significa que además de la lengua originaria y la castellana se enseñará una lengua extranjera: el inglés. Sin embargo, en términos de planificación curricular, la lengua originaria y la lengua extranjera son fusionadas en el área de lenguaje y comunicación. Varios docentes consultados explican que, una vez a la semana, durante 40 minutos, enseñan el idioma originario, de igual manera que la lengua extranjera.
En muchos casos, los maestros no hablan el idioma originario y, mucho menos, el inglés. Al respecto, una maestra afirma: “Yo soy hablante guaraní, no tengo problema para enseñar este idioma, pero no sé hablar el inglés, así que pido ayuda a otra colega que sabe algo”. En la misma línea, otra docente indica: “Yo no sé el idioma originario, así que enseño manualidades; de esta manera, resuelvo mi problema. De inglés sé alguito, no me queda otra opción, porque tengo que cuidar mi materia, mi hora”. En consecuencia, la educación plurilingüe no se está logrando desarrollar.
En rigor, la escuela no cumple con su rol de contribuir a la recuperación, aprendizaje y revitalización de las lenguas originarias. Esta situación influye en los estudiantes, que prestan más atención e interés en aprender inglés.
En rigor, la escuela no cumple con su rol de contribuir a la recuperación, aprendizaje y revitalización de las lenguas originarias.
En el artículo 7, la Ley de Educación 070 señala que “la enseñanza de la lengua extranjera se inicia en forma gradual y obligatoria desde los primeros años de escolaridad, con metodología pertinente y personal especializado, continuando en todos los niveles del Sistema Educativo Plurinacional”. Esta exigencia no es la misma para la enseñanza de las lenguas originarias, porque no se establece su obligatoriedad en todos los niveles del Sistema Educativo Plurinacional. En la práctica, el tiempo es insuficiente e influye en su desplazamiento. Más aún, si los maestros no la hablan ni la usan en el proceso de aprendizaje.
En rigor, la escuela no cumple con su rol de contribuir a la recuperación, aprendizaje y revitalización de las lenguas originarias. Esta situación influye en los estudiantes, que prestan más atención e interés en aprender inglés. También se corre el riesgo de que los estudiantes puedan pensar y creer que el idioma originario no tiene el mismo valor que otros idiomas, como el castellano y el inglés, ya que no existen maestros bilingües que estén trabajando de forma exclusiva la lengua indígena. Esto es producto de la forzada unificación de las tres lenguas en el área de lenguaje y comunicación, cuestión que va en detrimento de la lengua originaria y sus elementos culturales.
En la teoría, pero no en la práctica
En los discursos de las autoridades educativas locales y nacionales está muy presente que todos los idiomas hablados en el país son idiomas oficiales del Estado Plurinacional. Sin embargo, en la práctica esto no se cumple. Tampoco se cumple lo estipulado por la Ley 269 de Derechos y Políticas Lingüísticas, ya que no existe ninguna instancia específica de acompañamiento y seguimiento técnico para el desarrollo de las lenguas originarias en los diferentes niveles del sistema educativo plurinacional.
Además, los avances normativos logrados en el país, con la promulgación de normas sobre los derechos para el uso, promoción y vitalización de las lenguas indígenas, encuentran poco espacio en la estructura institucional y académica de las Escuelas Superiores de Formación de Maestros. Estas escuelas no priorizan en su directriz operacional la metodología de aprendizaje y enseñanza de la lengua originaria, ya sea como primera o segunda lengua, ni prestan atención al aprendizaje del castellano. En resumen, la formación profesional de las maestras y maestros es una real necesidad.
Asimismo, desde las estructuras del Ministerio de Educación tampoco se presta atención a la necesidad de contar con maestras y maestros de la lengua originaria. Así, en las convocatorias públicas para ocupar el cargo de maestros no se toma en cuenta el uso y dominio de las lenguas originarias, ignorando su reconocimiento y oficialidad constitucional, así como el principio de territorialidad estipulado en la Ley 269.
Los currículos regionalizados y la educación productiva
La Ley “Avelino Siñani y Elizardo Pérez” pretende desarrollar la educación intracultural mediante la implementación de los currículos regionalizados, “en coordinación con las naciones y pueblos indígena originario campesinos, preservando su armonía y complementariedad con el currículo base del Sistema Educativo Plurinacional”. Si bien al momento se cuenta con 21 currículos regionalizados aprobados por resolución ministerial, algunos dirigentes indígenas opinan que hasta el momento no se ven resultados concretos en las unidades educativas.
La no implementación se debe a la ausencia de capacitación metodológica a los maestros y la falta de armonización con el currículo base de cobertura nacional. El problema es muy claro en las Tierras Bajas, donde faltan maestros del lugar, hablantes de la lengua originaria y conocedores del contexto sociocultural: la mayoría proviene de localidades aimara o quechua hablantes y desconocen la cultura de la región. Resulta paradójico que en estos territorios se impongan las culturas andinas, dejando de lado el desarrollo de la cultura local.
La interculturalidad se sigue abordando desde las actividades folclóricas. En este sentido, los maestros que no son originarios justifican que desarrollan la interculturalidad porque permiten que los estudiantes conozcan otras culturas.
La interculturalidad se sigue abordando desde las actividades folclóricas.
La Ley de Educación 070 también tiene entre sus objetivos vincular la teoría con la práctica productiva. Sobre este alineamiento se define el Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo, que propone que la educación y la producción no se aprenden separadas: se aprende haciendo, se hace aprendiendo, se produce aprendiendo, se aprende produciendo y se aprende investigando. Existe una visión sesgada sobre la educación productiva: mientras algunas unidades educativas hacen esfuerzos por contar con un huerto escolar, la mayor debilidad es la falta de apoyo técnico para materializar lo planificado curricularmente en actividades productivas precisas.
Algunos maestros mencionan que, a través de los proyectos productivos, desarrollan la interculturalidad porque los estudiantes conocen otras realidades mediante la gastronomía, las danzas, la música o la vestimenta. No obstante, como se puede ver, la interculturalidad se sigue abordando desde las actividades folclóricas. En este sentido, los maestros que no son originarios justifican que desarrollan la interculturalidad porque permiten que los estudiantes conozcan otras culturas. El problema es que terminan imponiendo sus culturas, generalmente andinas, a sus estudiantes de Tierras Bajas.
Diálogos, participación y materiales educativos
Las Escuelas Superiores de Formación de Maestros no establecen diálogos con las organizaciones indígenas sobre la pertinencia, relevancia y calidad de la formación. El manejo institucional se realiza bajo la dependencia estricta del Ministerio de Educación y el Magisterio, a través de las confederaciones de maestros y la representación estudiantil, excluyendo a los representantes indígenas que son los beneficiarios directos de la educación intercultural. Las organizaciones tampoco tienen presencia ni fuerza orgánica en la toma de decisiones, ni cuentan con voz y voto sobre cuestiones administrativas y académicas.
Para la implementación de la Educación Intercultural Bilingüe se involucró de forma activa la participación de las comunidades, padres de familias y sabios indígenas. A partir de estas experiencias, se crearon los Consejos Educativos de Pueblos Indígenas (CEPO) que, posteriormente, fueron legalmente reconocidos con la Ley 1565 de Reforma Educativa. Los primeros CEPO reconocidos para participar en la formulación de políticas educativas y supervisar su aplicación fueron: el Consejo Aimara, el Consejo Quechua, el Consejo Amazónico Multiétnico y el Consejo Guaraní.
La aplicación de la Educación Intercultural Bilingüe se volvió casi inexistente en las comunidades y los esfuerzos fueron enredándose en cuestiones normativas. Las demandas y propuestas fueron asumidas por los gobiernos de turno y el magisterio boliviano.
La aplicación de la Educación Intercultural Bilingüe se volvió inexistente en las comunidades y los esfuerzos fueron enredándose en cuestiones institucionales y normativas.
Estas organizaciones se involucraron en la conformación de las juntas escolares de padres, el acompañamiento de las capacitaciones a maestros, el monitoreo en aula, la producción de materiales y la realización de encuentros de evaluación con las autoridades. Por su parte, la cooperación internacional centró sus esfuerzos en el fortalecimiento institucional de los consejos educativos dotándolos de estatutos, equipos técnicos y condiciones logísticas. Sin embargo, la aplicación de la EIB se volvió casi inexistente en las comunidades y los esfuerzos realizados fueron enredándose en cuestiones institucionales y normativas. De esta manera, las demandas y propuestas fueron asumidas por los gobiernos de turno y el magisterio boliviano. Así, la representación indígena quedó relegada.
También se observa escasa producción de materiales bilingües que fortalezcan el uso oral y escrito de las lenguas originarias en el nivel primario, bajo el enfoque de mantenimiento y desarrollo. Las autoridades educativas tampoco realizan el seguimiento y acompañamiento técnico oportuno y pertinente a las unidades educativas, por lo cual no se ha logrado implementar correctamente. Esto ocurre a pesar de las indicaciones estipuladas en la Resolución Ministerial 001 que el Ministerio de Educación emite cada año al inicio de la gestión escolar.
Asignaturas pendientes en la educación intercultural
Cada vez se enseña y habla menos las lenguas originarias porque no se les brinda la atención adecuada para su desarrollo. Las instituciones educativas que deberían brindarles las condiciones pedagógicas y técnicas no lo hacen porque no cuentan con maestros bilingües que estén desarrollando de forma exclusiva la lengua originaria para asegurar su pertinencia en la educación. Además, la forzada unificación de las tres lenguas en el área de lenguaje y comunicación ha terminado por invisibilizarlas, cuestión que va en detrimento de las lenguas originarias y sus elementos culturales.
La implementación de la educación intracultural, intercultural y plurilingüe es incipiente, pese a la elaboración de los currículos regionalizados que tampoco se implementan porque los maestros no han recibido capacitación ni apoyo técnico. Además, la mayoría de los maestros son castellano hablantes y no pertenecen a la región. En las unidades educativas ubicadas en Tierras Bajas se encuentran docentes ajenos a las lenguas y culturas amazónicas, chaqueñas u orientales, ya que con frecuencia se trata de maestros de origen aimara o quechua.
Las organizaciones indígenas y los Consejos Educativos de Pueblos Originarios han perdido el control sobre la implementación de la EIB, dejando que las demandas y propuestas de los pueblos indígenas sean asumidas por el gobierno de turno.
Las organizaciones indígenas y los Consejos Educativos de Pueblos Originarios han perdido el control sobre la implementación de la Educación Intercultural Bilingüe.
Se asume que la EIB ha adquirido un mejor estatus o se ha radicalizado bajo la denominación de la Educación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe en todos los niveles del sistema educativo. Sin embargo, en la práctica no se desarrolla la interculturalidad y menos el plurilingüismo, por la falta de condiciones materiales y de recursos humanos formados en este enfoque. En lo que refiere al plurilingüismo, los niños y jóvenes cada vez hablan menos sus lenguas originarias, no escriben ni aprenden inglés. De este modo, el castellano se sigue consolidando como la única lengua de prestigio.
Debido a la burocratización de las estructuras del Ministerio de Educación y la transformación de la Educación Intercultural Bilingüe en una política educativa del Estado, las organizaciones indígenas y los Consejos Educativos de Pueblos Originarios han perdido el control sobre la implementación de la EIB, dejando que las demandas y propuestas históricas generadas desde los pueblos indígenas sean asumidas y controlada por el gobierno de turno. Sin dudas, esto no es una buena noticia.
Marcia Mandepora Chundary es guaraní, socióloga y Magister en Educación Intercultural Bilingüe. Fue Rectora de la Universidad Indígena Guaraní “Apiaguaiki Tüpa” y Directora de la Fundación para la Educación en Contextos de Multilingüismo y Pluriculturalidad.