O desafio de garantir o direito à educação dos povos indígenas: Educação Intercultural Bilíngue no Peru

A atual crise política do Peru sustentou a ascensão e queda da abordagem baseada em direitos para políticas educacionais. Embora a Educação Intercultural Bilíngue no Peru tenha sido oficialmente estabelecida em 1989 e 1991, até 2010 ela só foi promovida por meio de projetos experimentais, com pouca presença estatal. O surgimento da abordagem baseada em direitos foi revivido e fortalecido durante o governo de Ollanta Humala (2011-2016), que representou seu período de pico na tomada de decisões ministeriais. Nesse contexto, o Ministério da Educação deu grande ênfase à educação rural e à consolidação de um novo currículo baseado em competências. Dessa forma, sua gestão institucional foi aprimorada e sua implementação nas escolas foi fortalecida.

Naqueles anos, foram elaborados uma série de novos documentos orientadores: a Proposta Pedagógica do BEI (2013), a Política Setorial de Educação Intercultural e Educação Intercultural Bilíngue (2016) e o Plano Nacional de Educação Intercultural Bilíngue até 2021 (2016). A capacidade de atendimento à população indígena também foi ampliada: entre 2013 e 2019, o número de escolas habilitadas e 832.159 alunos passou de 21.832 para 26.862 instituições e 1.238.329 alunos. Da mesma forma, foram criadas três bases de dados: o Cadastro Nacional de Instituições de Ensino; o Registro de Línguas e o Mapa Etnolinguístico; e o registro e avaliação do domínio das línguas nativas dos professores bilíngues no Peru.

Por fim, foram desenvolvidos materiais em 18 línguas indígenas e implementado o Programa Acompanhante de Apoio Pedagógico Intercultural. Entretanto, com a chegada de um novo governo, a ênfase mudou das decisões políticas para a obtenção de resultados de aprendizagem mensuráveis e padronizados. No final daquela década, a instabilidade política já havia permeado o setor: foram 15 ministros da educação entre 2016 e 2024. Somada à entrada de setores conservadores contrários às reformas, a abordagem baseada em direitos, incluindo a ênfase na interculturalidade, claramente declinou até os dias atuais.

O EIB de 2020 a 2024: retrocessos de um Estado como garante do direito

Desde 2020, assistimos a um cenário de medidas regressivas promovidas pelo próprio Ministério da Educação, por meio de regulamentações que, se aprovadas, representariam um retrocesso. Em 2022, o Estado promoveu duas iniciativas que buscavam reduzir a Educação Intercultural Bilíngue. Primeiramente, o Ministério solicitou às Direções Regionais uma lista das instituições de ensino que seriam “isentas” da aplicação da Educação Intercultural Bilíngue. Isso significava que elas seriam removidas do Registro Nacional de Instituições Educacionais do EIB e, portanto, não precisariam de professores, materiais ou orçamento especial.

Meses depois, o Ministério da Educação emitiu outro regulamento eliminando a exigência de proficiência em uma língua indígena para ser diretor de uma escola de Revitalização Cultural e Linguística do EIB — ou seja, aquelas em que crianças indígenas são bilíngues por herança e escolas do EIB em áreas urbanas. Se essa regra fosse aprovada, o diretor de uma escola do EIB poderia desconhecer a língua e a cultura de seus alunos. Em ambos os casos, houve questionamento e mobilização de organizações indígenas e da sociedade civil, levando o Ministério da Educação a revogar as medidas.

Em 2022, um segmento da profissão docente viu cargos em instituições de educação intercultural como uma oportunidade de emprego, mesmo que não atendessem aos requisitos.

No início de 2024, mais de 600 professores que não atendiam aos requisitos foram nomeados para cargos em Educação Intercultural Bilíngue na região amazônica.

Em 2022, a Federação Nacional de Trabalhadores da Educação do Peru, base social do então governo de Pedro Castillo, solicitou que a comprovação de proficiência na língua nativa não fosse considerada requisito para acesso a uma vaga de ensino em instituições de Educação Intercultural Bilíngue. Além disso, eles solicitaram que a língua nativa fosse apenas uma área curricular. Assim, um setor da profissão docente viu nas posições em instituições de educação intercultural uma oportunidade de emprego, mesmo que não atendessem aos requisitos.

No início de 2024, mais de 600 professores que não atendiam aos requisitos foram nomeados para cargos da EIB na região amazônica. A Associação Interétnica para o Desenvolvimento da Selva Peruana (Aidesep) denunciou o incidente e exigiu a anulação das nomeações. Até o momento, Minedu não respondeu. Em outubro de 2024, o Ministério modificou vários aspectos das escolas da EIB, incluindo os regulamentos para classificar uma instituição educacional como BEI. Isso inclui critérios etnolinguísticos ou autoidentificação cultural, o que é positivo; no entanto, considera também que a iniciativa deve partir de um requerimento da própria escola, assinado pelo seu diretor e pelo presidente da Associação de Pais (APAFA). O problema é que a EIB é um direito que não pode ser deixado ao critério dos indivíduos.

Quadro regulatório, professores de qualidade e gestão descentralizada

O Plano Nacional de Educação Intercultural Bilíngue terminou em 2021, e um novo ainda não foi desenvolvido: ele opera de facto sem um plano para orientar seus objetivos. Enquanto isso, a Política Nacional de Educação foi proposta como uma política de Educação Intercultural (EI) para todos e EIB para os povos indígenas. Essa separação foi criticada porque segregava os povos indígenas do resto da população. Sua nova atualização, que vigorará até 2040, promove um modelo intercultural e bilíngue para todos. No entanto, há vozes alertando sobre o risco de que uma abordagem de EIB “para todos” possa acabar dissolvendo a população escolar indígena na população escolar nacional, fazendo com que percam o direito a um modelo escolar que responda às suas características culturais específicas.

O fornecimento adequado de professores formados na EIB é uma tarefa pendente. Segundo informações estatísticas da Direção de Educação Intercultural Bilíngue, há 72.701 cargos de ensino nas escolas do EIB, mas apenas 52.253 (72%) deles são ocupados por professores com esta formação. Os 20.448 cargos restantes (28%) são preenchidos por bilíngues com estudos de ensino inacabados, diplomas profissionais em outra área ou nenhum diploma profissional. Destes professores, cerca de 11.736 (57,4%) são falantes monolíngues de espanhol, não falam a língua das crianças que ensinam e não têm diploma ou qualificação para o ensino. É claro que isso afeta a implementação adequada do modelo de Educação Intercultural Bilíngue.

A gestão da Educação Intercultural Bilíngue no Peru é centralizada no Ministério da Educação, localizado em Lima. No entanto, existem governos regionais que desenvolvem experiências de implementação em seus territórios.

A gestão da Educação Intercultural Bilíngue no Peru é centralizada no Ministério da Educação, localizado em Lima.

Para fechar a lacuna, são necessários 3.656 novos professores. No entanto, existem apenas 33 programas de Educação Intercultural Bilíngue em um total de 104 instituições públicas de ensino superior e em 11 universidades que atendem duas das quatro línguas andinas; no caso das 38 instituições amazônicas, apenas sete têm essa especialidade. O Plano de Desenvolvimento de Professores da EIB para colmatar lacunas (2023) ainda aguarda aprovação. A antropóloga especialista em educação, Lucy Trapnell, alerta: “O caráter civilizador e castelhano que caracterizou as escolas nos séculos XIX e XX continua presente no sistema e na mentalidade dos funcionários, e faz com que percamos de vista questões tão evidentes como as que aqui se colocam ”.

Por fim, a gestão da EIB no Peru é centralizada no Ministério da Educação, localizado em Lima. No entanto, existem governos regionais que desenvolvem experiências de implementação em seus territórios. Desde 2023, as regiões de Ucayali, Loreto, Huánuco, San Martín, Amazonas e Madre de Dios estão construindo uma agenda comum para reverter seus resultados ruins de aprendizagem e estabelecer um diálogo intergovernamental com o governo central. A diretora regional de educação de Ucayali, Nora Delgado, ressalta que os cargos de ensino, o desenvolvimento de materiais e o apoio pedagógico poderiam ser gerenciados pelas regiões, mas seria necessária uma nova alocação orçamentária.

Perda orçamental e a micropolítica da sala de aula

Uma das características mais visíveis do declínio da abordagem baseada em direitos é o declínio constante dos recursos alocados à EIB. Em 2016, os 142 mil milhões de soles gastos na EIB representaram 0,6% do orçamento da educação e foram atribuídos ao apoio pedagógico (75%) e a materiais educativos (25%). Em 2024, a alocação de despesas em atividades relacionadas à EIB totalizou 47.536.745,45 soles, ou seja, 0,13% do total de despesas destinadas à educação e um terço do orçamento indicado para 2016. Esses recursos foram alocados em três áreas: materiais educacionais para atingir os padrões de aprendizagem (74,18%), desenvolvimento da educação intercultural, bilíngue e rural (25,73%) e professores com formação em serviço e apoio pedagógico (0,09%).

Ao mesmo tempo, a população escolar da EIB representa 14% dos estudantes peruanos. Do total de instituições de Educação Básica Regular do país, 32,4% são EIB. Uma escola desenvolve uma proposta de EIB quando atende a três requisitos: 1) possui professores bilíngues treinados em EIB; 2) desenvolve uma proposta pedagógica da IBE; e 3) possui materiais na língua nativa dos alunos e em espanhol. De acordo com os dados apresentados no relatório de implementação do Plano Nacional de Educação Básica, em maio de 2022, apenas 19,5% dos alunos indígenas na pré-escola e 21,6% dos alunos do ensino fundamental frequentavam uma escola que atendia a esses três requisitos.

Quando as condições necessárias são atendidas e uma prática pedagógica intercultural bilíngue é desenvolvida, os alunos indígenas aprendem. Por isso, 100% das escolas da EIB precisariam ter condições de aprendizagem.

Quando as condições necessárias são atendidas e uma prática pedagógica intercultural bilíngue é desenvolvida, os alunos indígenas aprendem.

Esses componentes são cruciais para as oportunidades de aprendizagem das crianças indígenas, conforme demonstrado pelos resultados do censo estudantil de 2014, ano em que a porcentagem de alunos que atingiram os níveis esperados de compreensão de leitura nas instituições educacionais da EIB aumentou. Isso mostra que quando as condições necessárias são atendidas e uma prática pedagógica intercultural bilíngue é desenvolvida, os alunos indígenas aprendem. Por isso, 100% das escolas da EIB precisariam ter condições de aprendizagem.

Por outro lado, é necessário gerar informações atualizadas, principalmente qualitativas, sobre o que acontece dentro das salas de aula. Infelizmente, algumas instituições não estão livres de discriminação nem são um espaço seguro, especialmente para meninas. A Defensoria do Povo interveio para fiscalizar sua implementação em residências estudantis (condições inadequadas de infraestrutura, alimentação e segurança) e para investigar denúncias de agressão sexual e abuso de menores na província amazônica de Condorcanqui. Em resposta às recomendações, o Ministério da Cultura estabeleceu o “Pacto pela Criança Indígena na Amazônia” para erradicar a violência contra crianças e adolescentes indígenas na região.

Para encerrar: a experiência do povo Wampis

Por fim, uma dimensão que vale a pena mencionar é a experiência dos Governos Territoriais Autônomos (GTA) de vários povos indígenas da região amazônica. Uma dessas experiências é a do povo Wampis. Kefren Graña, chefe de educação do GTA Wampis, explica que o governo autônomo desenvolveu sua própria proposta curricular em um processo liderado por uma comissão especial de acadêmicos e professores indígenas, com o apoio de especialistas mestiços e envolvendo várias partes interessadas da comunidade, incluindo jovens, autoridades e profissionais.

Esta proposta curricular, que visa atender às necessidades e demandas das pessoas, baseia-se em uma matriz de seu próprio aprendizado e conhecimento e busca alinhá-la ao currículo nacional. O currículo é organizado a partir de uma perspectiva abrangente do conhecimento do povo Wampis, com base em uma ampla gama de conhecimentos organizados por idade e refletindo a vida no território. Embora esta proposta esteja em fase de validação, ela enfrenta resistência de alguns grupos dentro da própria cidade. O próximo passo será estabelecer diálogo com as autoridades nacionais do Ministério da Educação, visando à coordenação formal com o currículo nacional.

Em resumo, podemos ver que, no Peru, a EIB ainda é uma enorme tarefa pendente. Apesar de um período de crescimento, nos últimos anos o declínio das condições políticas para uma melhor gestão e implementação do IBE ameaça e prejudica o cumprimento do direito das crianças indígenas à educação relevante e de qualidade. O cumprimento deste direito continua a confrontar a mentalidade colonial e racista que tem caracterizado a história do país. Resta saber o que foi alcançado.