Educação intracultural, intercultural e multilíngue: uma leitura no Estado Plurinacional da Bolívia

Desde meados da década de 1990, na Bolívia, a Educação Intercultural Bilíngue (EIB) surgiu da demanda e projeção dos povos indígenas e deu ênfase ao desenvolvimento da linguagem, dos valores, do conhecimento e da competência individual. Dessa forma, houve autonomia para a implementação do EIB de acordo com seus próprios objetivos e práticas pedagógicas. A gestão administrativa foi baseada nas necessidades do processo educacional, e o envolvimento de organizações sociais comunitárias foi considerado importante.

Até o momento, a EIB expôs a pobreza, a escassez de terras, a discriminação e o racismo promovidos e implementados pelo sistema educacional tradicional. Chegou a expor situações de quase escravidão em certas comunidades indígenas, como ocorreu na região Guarani. Sua conexão com as realidades socioculturais permitiu a recuperação da memória histórica, bem como a recuperação e revitalização das línguas nativas, conseguindo seu reconhecimento como línguas oficiais do Estado, o que para os atores e protagonistas daquela época foi um sucesso.

Com a aprovação da Lei 1565 de Reforma Educacional em 1994, o Programa de Educação Intercultural Bilíngue, desenvolvido inicialmente nas regiões aimará, guarani e quéchua, tornou-se uma política de Estado, em cuja implementação os povos indígenas e suas organizações desempenharam um papel decisivo por meio dos Conselhos Educacionais dos Povos Originários (CEPO). Embora houvesse boa intenção, a qualidade foi diluída até se tornar tão tradicional quanto é hoje. O que foi resgatável foi a valorização que as línguas indígenas adquiriram nas escolas em termos de uso e ensino, ainda que apenas no nível primário.

Intracultural, intercultural e multilíngue

Foi promulgada a Lei de Educação 070 “Avelino Siñani e Elizardo Pérez”, que estabelece: “A educação é intracultural, intercultural e multilíngue em todo o sistema educacional”. A modalidade bilíngue é substituída pela modalidade multilíngue, o que significa que além da língua materna e do espanhol, será ensinada uma língua estrangeira: o inglês. Entretanto, em termos de planejamento curricular, a língua nativa e a língua estrangeira se fundem na área de linguagem e comunicação. Vários professores entrevistados explicam que, uma vez por semana, durante 40 minutos, ensinam a língua nativa, assim como a língua estrangeira.

Em muitos casos, os professores não falam a língua nativa, muito menos inglês. A esse respeito, um professor afirma: “Sou falante de guarani, não tenho problemas em ensinar essa língua, mas não sei falar inglês, então peço ajuda a outro colega que saiba alguma coisa”. Na mesma linha, outro professor diz: “Eu não sei a língua nativa, então eu ensino artesanato; assim, eu resolvo meu problema. Eu sei um pouco de inglês; eu não tenho outra opção porque eu tenho que cuidar da minha matéria, do meu tempo.” Como resultado, a educação multilíngue não está sendo desenvolvida.

A rigor, a escola não está cumprindo seu papel de contribuir para a recuperação, aprendizagem e revitalização das línguas indígenas. Essa situação influencia os alunos, que passam a ter mais atenção e interesse em aprender inglês.

A rigor, a escola não está cumprindo seu papel de contribuir para a recuperação, aprendizagem e revitalização das línguas indígenas.

O artigo 7º da Lei de Educação 070 estabelece que “o ensino de línguas estrangeiras é iniciado de forma gradual e obrigatória desde os primeiros anos de escolaridade, com metodologia adequada e pessoal especializado, e continua em todos os níveis do Sistema Plurinacional de Educação”. Essa exigência não é a mesma para o ensino de línguas indígenas, pois não é obrigatória em todos os níveis do Sistema Educacional Plurinacional. Na prática, o tempo é insuficiente e influencia seu movimento. Ainda mais se os professores não falam ou não usam essa língua no processo de aprendizagem.

A rigor, a escola não está cumprindo seu papel de contribuir para a recuperação, aprendizagem e revitalização das línguas indígenas. Essa situação influencia os alunos, que passam a ter mais atenção e interesse em aprender inglês. Existe também o risco de os alunos pensarem e acreditarem que sua língua materna não tem o mesmo valor que outras línguas, como espanhol e inglês, já que não há professores bilíngues que trabalhem exclusivamente na língua indígena. Isto é resultado da unificação forçada das três línguas na área da linguagem e da comunicação, uma questão prejudicial à língua nativa e seus elementos culturais.

Na teoria, mas não na prática

Nos discursos das autoridades educacionais locais e nacionais, fica claro que todas as línguas faladas no país são línguas oficiais do Estado Plurinacional. Contudo, na prática, isso não acontece. Tampouco cumpre com o disposto na Lei 269 de Direitos e Políticas Linguísticas, pois não há um órgão específico de apoio técnico e acompanhamento do desenvolvimento das línguas indígenas nos diferentes níveis do sistema educacional plurinacional.

Além disso, os avanços regulatórios alcançados no país, com a promulgação de normas sobre os direitos de uso, promoção e revitalização das línguas indígenas, encontram pouco espaço na estrutura institucional e acadêmica das Escolas Superiores de Formação de Professores. Essas escolas não priorizam a metodologia de ensino e aprendizagem da língua nativa, seja como primeira ou segunda língua, em suas diretrizes operacionais, nem dão atenção ao aprendizado do espanhol. Em suma, a formação profissional para professores é uma necessidade real.

Da mesma forma, o Ministério da Educação também não aborda a necessidade de professores de línguas indígenas. Dessa forma, os editais públicos para o provimento de vagas em docência desconsideram o uso e o domínio das línguas indígenas, desconsiderando seu reconhecimento constitucional e oficialidade, bem como o princípio da territorialidade previsto na Lei 269.

Currículos regionalizados e educação produtiva

A Lei “Avelino Siñani e Elizardo Pérez” tem como objetivo desenvolver a educação intracultural por meio da implementação de currículos regionalizados, “em coordenação com as nações e povos indígenas e camponeses originários, preservando sua harmonia e complementaridade com o currículo básico do Sistema Educacional Plurinacional”. Embora 21 currículos regionalizados tenham sido aprovados por resolução ministerial, algumas lideranças indígenas acreditam que até agora não houve resultados concretos nas instituições educacionais.

A falta de implementação se deve à falta de treinamento metodológico dos professores e à falta de harmonização com o currículo nacional. O problema é muito claro nas Terras Baixas, onde há uma carência de professores locais que falem a língua nativa e estejam familiarizados com o contexto sociocultural: a maioria vem de comunidades de língua aimará ou quéchua e desconhecem a cultura da região. É paradoxal que as culturas andinas prevaleçam nesses territórios, negligenciando o desenvolvimento da cultura local.

A interculturalidade continua sendo abordada por meio de atividades folclóricas. Nesse sentido, professores não nativos justificam o desenvolvimento da interculturalidade porque permitem que os alunos aprendam sobre outras culturas.

A interculturalidade continua sendo abordada por meio de atividades folclóricas.

A Lei da Educação 070 também visa vincular a teoria à prática produtiva. É nesse alinhamento que se define o Modelo Educacional Produtivo Sociocomunitário, que propõe que educação e produção não se aprendem separadamente: aprende-se fazendo, faz-se aprendendo, produz-se aprendendo, aprende-se produzindo e aprende-se pesquisando. Há uma visão tendenciosa da educação produtiva: embora algumas instituições educacionais estejam se esforçando para estabelecer uma horta escolar, a maior fraqueza é a falta de suporte técnico para traduzir os planos curriculares em atividades produtivas específicas.

Alguns professores mencionam que, por meio de projetos produtivos, desenvolvem a interculturalidade porque os alunos aprendem sobre outras realidades por meio da gastronomia, da dança, da música ou do vestuário. No entanto, como pode ser visto, a interculturalidade continua sendo abordada por meio de atividades folclóricas. Nesse sentido, professores não nativos justificam o desenvolvimento da interculturalidade porque permitem que os alunos aprendam sobre outras culturas. O problema é que eles acabam impondo suas culturas, geralmente andinas, aos seus alunos das Terras Baixas.

Diálogos, participação e materiais educativos

As faculdades de formação de professores não dialogam com organizações indígenas sobre a relevância, pertinência e qualidade do treinamento. A gestão institucional é rigorosamente controlada pelo Ministério da Educação e pelo Sindicato dos Professores, por meio de confederações de professores e representantes estudantis, excluindo os representantes indígenas, que são os beneficiários diretos da educação intercultural. As organizações também não têm presença ou poder organizacional na tomada de decisões, nem têm voz ativa em questões administrativas e acadêmicas.

A implementação da Educação Intercultural Bilíngue envolveu ativamente a participação de comunidades, pais e acadêmicos indígenas. Com base nessas experiências, foram criados os Conselhos Educacionais dos Povos Indígenas (CEPO), posteriormente reconhecidos legalmente pela Lei 1565 de Reforma Educacional. Os primeiros CEPOs reconhecidos para participar da formulação de políticas educacionais e supervisionar sua implementação foram: o Conselho Aymara, o Conselho Quechua, o Conselho Multiétnico Amazônico e o Conselho Guarani.

A implementação da Educação Intercultural Bilíngue tornou-se quase inexistente nas comunidades, e os esforços ficaram presos em questões regulatórias. As demandas e propostas foram aceitas pelos atuais governos e pela classe docente boliviana.

A implementação da Educação Intercultural Bilíngue tornou-se inexistente nas comunidades, e os esforços ficaram presos em questões institucionais e regulatórias.

Essas organizações estavam envolvidas na formação de conselhos de pais de escolas, apoiando o treinamento de professores, fornecendo monitoramento em sala de aula, produzindo materiais e conduzindo reuniões de avaliação com autoridades. Por sua vez, a cooperação internacional concentrou seus esforços no fortalecimento das instituições dos conselhos educacionais, fornecendo-lhes estatutos, equipes técnicas e requisitos logísticos. Entretanto, a implementação da EIB tornou-se quase inexistente nas comunidades, e os esforços feitos ficaram presos em questões institucionais e regulatórias. Dessa forma, as demandas e propostas foram assumidas pelos atuais governos e pelo magistério boliviano. Dessa forma, a representação indígena foi relegada.

Há também uma carência de materiais bilíngues que fortaleçam o uso oral e escrito das línguas indígenas no nível primário, com foco na manutenção e no desenvolvimento. As autoridades educacionais também não conseguem fornecer monitoramento técnico e suporte oportunos e adequados às instituições educacionais, o que levou à falha na implementação adequada do sistema. Isso ocorre apesar das diretrizes estipuladas na Resolução Ministerial 001, que o Ministério da Educação emite anualmente no início do ano letivo.

Questões pendentes na educação intercultural

As línguas nativas são ensinadas e faladas cada vez menos porque não recebem a devida atenção para se desenvolverem. As instituições de ensino que deveriam proporcionar-lhes condições pedagógicas e técnicas não o fazem porque não têm professores bilíngues que ensinem exclusivamente a sua língua materna para garantir a sua relevância na educação. Além disso, a unificação forçada das três línguas no âmbito da linguagem e da comunicação acabou tornando-as invisíveis, situação prejudicial às línguas indígenas e seus elementos culturais.

A implementação da educação intracultural, intercultural e multilíngue é incipiente, apesar do desenvolvimento de currículos regionalizados, que também não são implementados porque os professores não receberam treinamento ou apoio técnico. Além disso, a maioria dos professores são falantes de espanhol e não pertencem à região. Nas unidades educacionais localizadas nas Terras Baixas, há professores que não conhecem as línguas e culturas amazônicas, chaquenhas ou orientais, pois muitas vezes são de origem aimará ou quéchua.

As organizações indígenas e os Conselhos de Educação dos Povos Indígenas perderam o controle sobre a implementação da EIB, deixando que as demandas e propostas dos povos indígenas fossem adotadas pelo atual governo.

Organizações indígenas e Conselhos de Educação dos Povos Indígenas perderam o controle sobre a implementação da Educação Intercultural Bilíngue.

Supõe-se que a EIB adquiriu um status mais elevado ou se tornou mais radical sob o nome de Educação Intracultural, Intercultural e Plurilíngue em todos os níveis do sistema educacional. Contudo, na prática, a interculturalidade, muito menos o multilinguismo, não se desenvolve devido à falta de condições materiais e de recursos humanos capacitados para essa abordagem. Em relação ao multilinguismo, crianças e jovens estão cada vez mais falando menos suas línguas nativas, escrevendo menos e aprendendo menos inglês. Dessa forma, o espanhol continua se consolidando como a única língua de prestígio.

Devido à burocratização das estruturas do Ministério da Educação e à transformação da Educação Intercultural Bilíngue em política educacional de Estado, as organizações indígenas e os Conselhos de Educação dos Povos Indígenas perderam o controle sobre a implementação da EIB, deixando que as demandas e propostas históricas geradas pelos povos indígenas fossem assumidas e controladas pelo atual governo. Isso certamente não é uma boa notícia.