Em busca da autonomia: história, situação atual e desafios da educação intercultural bilíngue no Equador

Semelhante ao que ocorreu na maioria dos países latino-americanos, no Equador, a Educação Intercultural Bilíngue (EIB) é o resultado de uma longa e intensa luta dos povos e nacionalidades indígenas para ter acesso a uma educação cultural e linguisticamente relevante, bem como a uma educação que aborde seus desafios e apoie a realização de sua visão política.

O exposto acima explica por que a EIB tem sido uma das demandas centrais na agenda política das organizações indígenas e por que sempre foi uma das questões-chave nos processos de negociação política com o Estado equatoriano. Essa situação não foi exceção durante as Mesas de Diálogo que aconteceram em 2022 após o grande levante indígena de junho.

Trajetória da Educação Bilíngue Intercultural

O surgimento da Educação Intercultural Bilíngue no Equador nos remete à década de 1940, quando foram criadas as Escolas Clandestinas Cayambe, promovidas por Dolores Cacuango e a Federação Equatoriana de Índios, com o objetivo de alfabetizar crianças e jovens das comunidades vinculadas às fazendas da região. Nas décadas seguintes, diversas iniciativas educacionais surgiram em diferentes partes da Serra, da Amazônia e até mesmo da costa equatoriana.

Uma característica central dessas iniciativas é que elas eram autogeridas: nasceram e operavam fora do Estado e eram geridas pelas próprias comunidades. Outra característica importante é que eles optaram por projetos de formação criativos e inovadores, tanto em termos de conteúdo quanto de metodologia, para responder às demandas e necessidades das comunidades.

Ao longo dessas três décadas e mais de existência institucionalizada, a Educação Intercultural Bilíngue fez progressos significativos em diversas áreas: formação de professores, desenvolvimento curricular e produção de recursos educacionais.

A Educação Intercultural Bilíngue fez progressos significativos na formação de professores, no desenvolvimento curricular e na produção de recursos educacionais.

Em 1988, fruto da pressão do movimento indígena e das negociações com o governo de Rodrigo Borja Cevallos, a educação indígena foi reconhecida pelo Estado equatoriano por meio do Decreto Executivo 203. Assim, foi criada a Direção Nacional de Educação Intercultural Bilíngue, com o objetivo de capacitar os povos e nacionalidades indígenas, por meio de suas organizações, a assumir a direção, o planejamento e a gestão integral da educação indígena em nível nacional.

Ao longo dessas três décadas e mais de existência institucionalizada, a Educação Intercultural Bilíngue fez progressos significativos em diversas áreas: formação de professores, desenvolvimento curricular e produção de recursos educacionais. Mas também passou por sérias tensões e retrocessos. A vitalidade e o progresso da EIB dependem não apenas da prioridade que as organizações indígenas lhe atribuem em suas agendas políticas, mas também da visão e da vontade política dos diversos governos no poder.

O panorama atual: a ausência de presença nas áreas urbanas

Não há dados sobre a qualidade da Educação Intercultural Bilíngue no país, pois os relatórios do Instituto Nacional de Avaliação Educacional não diferenciam entre os resultados de aprendizagem nas duas jurisdições educacionais: intercultural (anteriormente chamada de “jurisdição hispânica”) e intercultural bilíngue. Além disso, não há critérios específicos para avaliar a qualidade da EIB.

Em relação à cobertura, verifica-se que a EIB atende um total de 131.282 alunos nos três níveis de ensino: inicial, básico geral e médio, o que constitui 3,12% da população estudantil de todo o país. Este é um fato preocupante porque destaca o baixo nível de cobertura em um país onde 7,7% da população se identifica como indígena.

Ao mesmo tempo, enquanto 80% dos estudantes que optam pela EIB se identificam como indígenas, o restante se identifica como mestiço, afrodescendente, montubio e branco. Dos estudantes indígenas, a maioria pertence às nacionalidades Kichwa e Shuar (64,73 e 24,12 por cento, respectivamente), ou seja, as duas nacionalidades mais numerosas do país. Em seguida, em importância numérica, estão os estudantes das nacionalidades Chachi, Achuar e Awa e, em porcentagens mínimas, os estudantes de outras nacionalidades.

Um fato relacionado à cobertura é que a maioria dos estudantes da EIB no Equador vive em áreas rurais: 70,49%. Esse aspecto reflete o fato de que 73,87% da população indígena vive em áreas rurais e também sugere pistas sobre uma das atuais fragilidades da EIB: sua disponibilidade limitada em áreas urbanas.

Um aspecto que vale destacar e que o diferencia de alguns países da região, é que a EIB no Equador tem alcance nacional: opera em 23 das 24 províncias, incluindo Galápagos, onde há várias décadas ocorre um processo sustentado de migração indígena. As províncias onde os estudantes estão concentrados estão localizadas na Amazônia e na Serra Central.

Por fim, é importante destacar que, para atender seus alunos, a EIB conta atualmente com 9.146 professores atuando em 1.710 instituições de ensino de diferentes níveis (pré-escola, ensino fundamental geral, ensino médio e misto), porte e status. Do total, a maioria atua em áreas rurais.

A organização da proposta educacional

No Equador, a Educação Intercultural Bilíngue é baseada no Modelo de Sistema de Educação Intercultural Bilíngue, construído pelos povos indígenas e aprovado em 1993, cinco anos após a educação indígena ter sido reconhecida pelo Estado. Este modelo define com precisão não apenas os princípios, objetivos, fundamentos e estratégias da EIB, mas também diversos critérios para a organização e desenvolvimento do processo educacional: calendário escolar, proficiência linguística, metodologia de sala de aula e avaliação da aprendizagem.

A EIB está organizada em dois níveis: educação geral básica intercultural bilíngue e bacharelado intercultural bilíngue. A primeira, por sua vez, contempla duas etapas: a etapa não escolar, que considera a educação infantil familiar-comunitária; e a fase escolar, que compreende os primeiros dez anos de estudo e é organizada em torno de quatro processos sequenciais. Essas instâncias são a inserção nos processos semióticos; fortalecimento cognitivo, afetivo e psicomotor; o desenvolvimento de habilidades e técnicas de estudo; e o processo de aprendizagem investigativa. O bacharelado intercultural bilíngue, por sua vez, abrange os três últimos anos de estudo antes do ingresso no ensino superior.

Para atuar em cada um desses níveis, o Sistema de Educação Intercultural Bilíngue conta com currículos específicos, aprovados em 2017 e que são adaptações do currículo nacional. Para o nível básico, há 14 currículos específicos, um para cada nacionalidade indígena. Já para o ensino médio, foi elaborada uma proposta, denominada Extensão Curricular para a Escola Geral Unificada Intercultural Bilíngue, que busca complementar os temas do currículo nacional.

Os desafios da nossa própria educação

O desafio atual mais importante diz respeito à autonomia: o direito e a autoridade das nacionalidades indígenas de definir sua educação de acordo com suas necessidades e visão política. Esta é uma condição básica para a concepção e gestão de uma educação com relevância cultural, linguística, social e política. As organizações buscam restaurar o status que tinham até 2008: quando controlavam a nomeação de autoridades, a definição de propostas curriculares, a gestão integral do processo educacional e a formação de seus professores. A conquista da autonomia educacional constitui um dos elementos centrais da plurinacionalidade reconhecida pela Constituição Política.

Um segundo desafio importante diz respeito à necessidade de reformulação das propostas curriculares. Embora tenham currículos próprios, eles acabaram sendo adaptações do chamado “currículo nacional” porque, na prática, é o currículo da população branca, mestiça, de classe média e urbana. A Confederação de Nacionalidades Indígenas do Equador (CONAIE) propõe a necessidade de propostas curriculares que respondam às necessidades e problemáticas atuais dos povos indígenas e apoiem a realização de seu projeto político.

A maioria dos professores do Sistema de Educação Intercultural Bilíngue pertence à nacionalidade Kichwa (70,95%), seguida dos professores Shuar (18,76%). No entanto, há muito poucos professores de outras nacionalidades.

A maioria dos professores pertence à nacionalidade Kichwa (70,95%), seguida dos professores Shuar (18,76%). Mas há muito poucos professores de outras nacionalidades.

Nos últimos anos, surgiram propostas curriculares interessantes de algumas localidades da Serra e da Amazônia, que podem muito bem servir de guia e contribuição para esse processo. É claro que qualquer iniciativa de reformulação curricular deve ser flexível o suficiente para acomodar o treinamento básico e comum, mas também as exigências diferenciadas dos povos e nacionalidades indígenas. Não estamos nos referindo apenas à questão da língua e da cultura, mas também aos aspectos organizacionais, territoriais e políticos.

Um terceiro desafio tem a ver com a formação de professores. Embora tenha havido progresso significativo nessa questão nas últimas três décadas, ainda há muito a ser feito. O desafio nessa área não tem a ver apenas com o aumento de professores que exigem um perfil específico, mas também com o aumento de professores de todas as nacionalidades. A maioria dos professores do Sistema EIB pertence à nacionalidade Kichwa (70,95%), seguida dos professores Shuar (18,76%). No entanto, há muito poucos professores de outras nacionalidades.

Coordenação interinstitucional e produção de recursos

A proposta acima levanta a necessidade de ativar um esforço coordenado entre as universidades equatorianas, o Sistema de Educação Intercultural Bilíngue e as organizações indígenas, com o objetivo de construir um projeto de formação de professores sólido e sustentado que considere a diversidade interna da população indígena, com ênfase especial nas nacionalidades com menor número de professores.

Ligado ao ponto anterior está o desafio em torno da produção de recursos e materiais educacionais. Apesar do trabalho realizado ao longo dessas três décadas, ainda são escassos recursos e materiais educacionais nas diversas línguas indígenas que considerem as especificidades culturais, sociais e políticas dos diferentes povos e nacionalidades.

A oferta de Educação Intercultural Bilíngue para áreas urbanas é limitada, e a tendência de migração do campo para a cidade está aumentando. As novas gerações que vivem em ambientes urbanos estão pedindo uma reformulação dos orçamentos da EIB.

A oferta de Educação Intercultural Bilíngue para áreas urbanas é limitada, e a tendência de migração do campo para a cidade está aumentando.

Por último, mas não menos importante, há o desafio de atender às novas gerações da população indígena em contextos urbanos. A oferta de Educação Intercultural Bilíngue para áreas urbanas é limitada, e a tendência de migração do campo para a cidade está aumentando. Atender às novas gerações que vivem em ambientes urbanos exige repensar várias das premissas sob as quais a EIB foi fundada e tem operado, bem como acompanhar as necessidades de treinamento desses setores.

Vale destacar que algo semelhante deveria ser feito para os setores da população indígena que vivem no exterior, já que o processo migratório em curso é um fenômeno que cresce ao longo do tempo e é aparentemente irreversível. Todo o desenvolvimento que a educação virtual teve nos últimos anos, mas especialmente desde a pandemia, pode ser uma contribuição importante para a educação dos indígenas equatorianos que vivem em outros países.