Qual é a situação da educação bilíngue e intercultural na Guatemala?

Assim como no resto da América Latina, a implementação e o desenvolvimento da Educação Intercultural Bilíngue (EIB) na Guatemala se situam em um cenário marcado por uma crescente lacuna entre a retórica jurídica, política e acadêmica, e uma prática social e pedagógica fortemente marcada pelo ethos monocultural e monolíngue, que ainda permeia o trabalho da sociedade guatemalteca em geral. Além disso, os líderes e intelectuais maias continuam defendendo uma educação cultural e linguísticamente relevante para estudantes indígenas, suas famílias e comunidades.

Da mesma forma, a Guatemala é talvez o país latino-americano onde as línguas indígenas apresentam a maior vitalidade relativa na região, e onde as taxas de analfabetismo alfabético também são as mais altas, particularmente entre as mulheres que falam maia. No entanto, o número de pessoas com três anos ou mais que falam uma língua indígena já está começando a diminuir em quase todas as 24 comunidades linguísticas indígenas.

Por fim, é notável a prevalência do racismo e da discriminação contra os conhecimentos, valores e formas de organização social dos povos indígenas. O racismo atávico guatemalteco também é um dos principais fatores que influenciam a maior ou menor validade da Educação Intercultural Bilíngue. Neste contexto e ocasião, analisar a situação da EIB na Guatemala requer abordar quatro dimensões: conceitual, programática, de implementação e de envolvimento comunitário.

Plano conceitual

A legislação guatemalteca é ampla e abrangente no que diz respeito à educação das populações indígenas. Ela remonta a 1985, quando a EIB foi adotada constitucionalmente, juntamente com sua implementação inicial com o apoio da Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional (USAID), em meio ao conflito armado interno. Anos mais tarde, após os Acordos de Paz, outras agências de cooperação, especialmente europeias, juntaram-se a esses esforços.

O país conta atualmente com um Modelo de Educação Intercultural Bilíngue, com um Currículo Básico Nacional para cada nível educacional, que determina o ensino de línguas nativas para toda a população nacional, juntamente com o espanhol e o inglês. Além disso, desde 2009, o país implementou Currículos Populares: currículos diferenciados que se baseiam na visão de mundo indígena e buscam complementar o Currículo Nacional Básico único e eurocêntrico.

Para os intelectuais maias, o multiculturalismo da Guatemala precisa ser reafirmado até que relações mais equitativas entre os setores ladino e indígena sejam alcançadas, estando assim em melhor posição para se aventurar na interculturalidade.

As línguas indígenas são utilizadas até que os alunos tenham um bom domínio do espanhol e possam ter um desempenho adequado nessa língua, tanto oralmente quanto por escrito.

Como pode ser visto, a Guatemala ainda não adere ao paradigma da Educação Intercultural Bilíngue (EIB), uma vez que as demandas históricas priorizaram o bilinguismo em detrimento da interculturalidade. Para os intelectuais maias, o multiculturalismo da Guatemala precisa ser reafirmado até que relações mais equitativas entre os setores ladino e indígena sejam alcançadas, estando assim em melhor posição para se aventurar na interculturalidade. Essa posição foi consagrada nas discussões da Comissão Mista (entre Povos Indígenas e Estado) que definiu a Proposta de Reforma Educacional resultante dos Acordos de Paz.

Em termos gerais, a EIB ainda é vista por um bom número de autoridades governamentais e setores importantes da sociedade guatemalteca como corretivo e compensatório. As línguas indígenas são usadas somente até que os alunos tenham um bom domínio do espanhol e consigam ter um desempenho adequado nessa língua tanto oralmente quanto por escrito. Daí o caráter transitório que caracteriza esta modalidade educativa, cuja ideologia subjacente é ainda castelhana, integracionista e assimilacionista.

Plano programático

Embora as regulamentações nacionais prescrevam que os estudantes indígenas recebam uma educação bilíngue, multicultural e intercultural, e que os estudantes em todo o país aprendam três línguas durante sua escolaridade (sua língua nativa, uma segunda língua nacional e uma língua estrangeira), essa exigência é atendida apenas parcialmente, com sérias limitações, e continua sendo um dos maiores desafios do sistema educacional nacional. Quase 30 anos após a criação da Direção Geral de Educação Intercultural Bilíngue (Digebi) e 20 anos após a criação do Vice-Ministério de Educação Intercultural Bilíngue, e após a promulgação da Lei das Línguas Nacionais e da Lei de Generalização da EIB, a cobertura vertical e horizontal da EIB continua limitada.

Em relação à abrangência vertical, o nicho do ensino fundamental ainda não foi atingido e, em muitos casos, nem mesmo as duas primeiras séries desse nível. Em ambos os ciclos do ensino secundário, o ensino é ministrado exclusivamente em espanhol. Em termos de cobertura horizontal, o EBI não alcança todos os territórios com populações indígenas nem todas as escolas caracterizadas como bilíngues. Em 2011, um estudo conduzido pelo Instituto Centro-Americano de Estudos Fiscais (ICEFI) e pela Save the Children estimou a cobertura do EBI em 18,5%. Como se pode observar, há inúmeros problemas com a implementação do ensino de línguas indígenas, especialmente em áreas urbanas.

Para incentivar a implementação efetiva da Educação Intercultural Bilíngue, o país identificou quatro cenários sociolinguísticos distintos com base no nível de bilinguismo nas comunidades. Da mesma forma, instituiu um bônus de bilinguismo que é recebido por quase 11.500 dos mais de 47.000 professores bilíngues que trabalham no sistema educacional. A rigor, não há escolas bilíngues com equipe completa que fale o idioma local, exceto algumas escolas com apenas um professor e escolas multisseriadas. Geralmente, aqueles que atendem as seis séries do ensino fundamental têm professores bilíngues e monolíngues de língua espanhola.

Plano de implementação

Como pode ser visto, a implementação da Educação Bilíngue e Intercultural cabe principalmente ao nível central, com sede na Cidade da Guatemala. Consequentemente, as autoridades departamentais têm escopo limitado para ação, e seus líderes aguardam diretrizes específicas da capital do país. Diante dessa situação, o que acontece nas escolas e nas salas de aula depende fundamentalmente da vontade e da motivação dos diretores e professores.

Pouco mais de 7.000 escolas primárias rurais foram classificadas como escolas EIB, mas isso não significa que as línguas indígenas sejam o meio de educação. Isso significa que seu corpo estudantil é predominantemente indígena e que eles têm pelo menos um professor bilíngue. Não há clareza entre os professores sobre quanto tempo e como usar as línguas indígenas, e as línguas indígenas são limitadas a uma aula de língua maia, xinca ou garífuna, com apenas algumas horas por semana. Assim, essas línguas são utilizadas para comunicar com os alunos e ajudá-los a compreender o andamento das aulas, razão pela qual recorrem frequentemente à tradução.

Uma avaliação dos professores que se candidataram ao bônus de bilinguismo descobriu que apenas 49,53% obtiveram pontuações acima de 60 pontos e apenas 40% tinham proficiência escrita adequada na língua indígena.

Uma avaliação dos professores que se candidataram ao bônus de bilinguismo mostrou que apenas 49,53% obtiveram notas acima de 60 pontos.

O que está acontecendo no nível escolar parece ser resultado de uma formação docente desorganizada, onde o foco está nos aspectos teóricos e na cosmovisão das línguas indígenas, em vez de consolidar o domínio oral e escrito das línguas indígenas e do espanhol, bem como aqueles vinculados às metodologias e didáticas dessas línguas, em sua dupla função de línguas ensinadas e de ensino. A verdade é que o bônus de bilinguismo não é garantia do uso das línguas indígenas em sala de aula ou de seu ensino: uma avaliação dos professores que aspiravam receber o bônus identificou que apenas 49,53% obtiveram resultados acima de 60 pontos, menos de 50% autoavaliaram sua capacidade oral na língua indígena como “fluente” e apenas 40% a manejar adequadamente na escrita.

O bilinguismo desorganizado nas escolas faz com que os livros didáticos para a EIB nem sempre sejam usados nas salas de aula e se acumulem nos escritórios e depósitos das escolas, enquanto os professores trabalham com materiais convencionais em espanhol. Além disso, esses são textos concebidos a partir da matriz cultural ladina de classe média e de língua espanhola, embora seus autores sejam falantes de maia. Assim como em outros países, a lógica de traduzir uma versão pretendida em uma língua estrangeira não foi superada, e o tempo em que os materiais educacionais serão produzidos a partir das próprias perspectivas e línguas está longe de acabar.

Plano de Participação Comunitária

A existência de mais de 7.000 escolas rurais de ensino fundamental caracterizadas como centros educacionais bilíngues nos aponta o fator-chave da participação comunitária no desenvolvimento desta modalidade educacional, variável incluída especificamente na agenda de reivindicações maias desde a negociação dos Acordos de Paz. Apesar desses esforços, os conselhos consultivos da EIB não foram estabelecidos nas escolas, nem foram capazes de transcender as organizações tradicionais de pais e professores.

Em 1994, o movimento maia criou o Conselho Nacional de Educação Maia (CNEM), reconhecido pelo Ministério da Educação em 1997, e que hoje faz parte do Conselho Nacional de Educação (CNE). A relação entre estas entidades e o Ministério da Educação depende da abertura dos Ministérios competentes; e, ainda que a partir de posições politicamente corretas, as autoridades recebam e ouçam suas propostas, o progresso da educação nacional se pauta nas diretrizes que emanam do nível central deste ministério.

A proteção constitucional estabeleceu um precedente legal importante em um país onde a EIB chegou às escolas graças à cooperação internacional e ao Estado; ou seja, de cima para baixo e não por demanda das comunidades.

A proteção constitucional abriu um precedente importante em um país onde a EIB chegou às escolas graças à cooperação internacional e ao Estado.

Em 2012, um grupo de autoridades maias e líderes da comunidade de Antigua Santa Catarina Ixtahuacán entrou com uma liminar na Suprema Corte de Justiça exigindo o direito das crianças de receber um EBI. Após uma decisão desfavorável, eles entraram com uma ação judicial contra o Ministro da Educação perante o Tribunal Constitucional por violação de seus direitos de manter sua língua, cultura e visão de mundo K’iche’. Em 2016, o Tribunal concedeu uma liminar de primeiro grau e deu ao Ministério da Educação um período de seis meses para garantir que a EIB fosse implementada de acordo com a legislação e os padrões internacionais. Além disso, ele pediu ao Ministério da Educação que implementasse a educação bilíngue maia em todos os centros onde houvesse população escolar indígena.

Foi somente no final de 2019 que foi aprovado o “Plano de Implementação do Modelo de Concretização da Educação Bilíngue Multicultural e Intercultural em Antigua Santa Catarina Ixtahuacán”, que renovou escolas e forneceu computadores e bolsas de estudo para meninas e meninos do primeiro ao sexto ano do ensino fundamental. A proteção constitucional estabeleceu um precedente legal importante em um país onde a EIB chegou às escolas graças à cooperação internacional e ao Estado; ou seja, de cima para baixo e não por demanda das comunidades. De outra forma, hoje, os povos indígenas não são mais vistos apenas como objetos de políticas públicas, mas como verdadeiros sujeitos coletivos de direito. São justamente essas entidades jurídicas que agora exigem que a legislação nacional e as normas internacionais sejam cumpridas.

Considerações finais

Em janeiro de 2024, um novo governo tomou posse em um contexto politicamente complexo e polarizado, marcado pela corrupção, impunidade e violações de direitos humanos fundamentais. A posse do presidente Arévalo deveu-se em grande parte ao apoio do movimento maia e da comunidade internacional. No ano passado, esta administração fez muito pouco progresso em relação ao EBI e sua implementação, pois os esforços do Ministério da Educação se concentraram em outras questões, como o equilíbrio de poder entre o estado e o sindicato dos professores, a obtenção de apoio do Congresso e a melhoria da infraestrutura escolar.

Dada a experiência que tanto a atual Ministra da Educação quanto sua Vice-Ministra da EIB têm sobre os temas de interculturalidade e bilinguismo, houve anúncios de intenções de transformar ou reformar o EBI, começando com uma revisão substancial do Modelo EBI em vigor desde 2009, do currículo nacional, da formação inicial e contínua de professores e dos livros didáticos para o ensino fundamental. Esses novos ventos devem começar a se materializar.

Um novo acordo deve se concentrar na interculturalização e descolonização de toda a educação guatemalteca, para, a partir dessa perspectiva, tentar interculturalizar a sociedade como um todo e formar novos cidadãos.

Superar a polarização, alcançar a reconciliação social e alcançar uma paz firme e duradoura exige uma reformulação fundamental do sistema educacional nacional.

A rigor, a reinvenção da EIB não pode esperar mais. Os princípios que o regem remontam ao final da década de 1980. Embora novos padrões e estratégias complementares tenham sido introduzidos desde então, a EIB guatemalteca ainda é concebido como uma educação direcionada exclusivamente à população indígena, que é monolíngue na língua maia e vive em áreas rurais e aldeias distantes dos centros populacionais. O sistema educacional nacional não consegue se interculturalizar, e seu foco permanece inalterado, com o olhar voltado para fora, apesar de os desafios impostos pelos Acordos de Paz exigirem uma educação situada e descolonizada.

Superar a polarização do país, alcançar a reconciliação dentro da sociedade guatemalteca e alcançar uma paz firme e duradoura exige uma reformulação fundamental do sistema educacional nacional. Soma-se a isso o fato de que a pandemia expôs as múltiplas desigualdades e iniquidades que ampliam as lacunas entre os ladinos e os povos indígenas. Por isso, os desafios e as frentes são inúmeros: a recuperação da memória histórica, a redefinição do significado de país e o apelo por um acordo nacional sobre educação. Um novo acordo deve se concentrar na urgente interculturalização e descolonização de toda a educação guatemalteca, para, a partir dessa perspectiva, tentar interculturalizar a sociedade como um todo e forjar os novos cidadãos interculturais que o século XXI exige.