Uma análise da situação atual da Educação Intercultural Bilíngue no México

Os debates em torno da educação intercultural no México se fortaleceram, de modo que, além da situação dos povos indígenas, incluímos temas relacionados aos afrodescendentes, diversidade sexual, migração e racismo. Especificamente, a educação intercultural bilíngue está associada à escolarização em contextos indígenas ou à presença de populações de línguas indígenas. Nesse sentido, a educação intercultural bilíngue está cada vez mais se envolvendo com outros aspectos do debate intercultural.

Após os eventos do Primeiro Congresso Indígena Interamericano em 1940 em Pátzcuaro, a assinatura de tratados internacionais durante a segunda metade do século XX, o levante zapatista de 1994 e as reivindicações de organizações indígenas na década de 1990, a questão da educação intercultural bilíngue ganhou relevância nacional por meio da criação da Coordenação Geral de Educação Intercultural e Bilíngue e de diversas Escolas Interculturais de Formação de Professores, dependentes do Ministério da Educação Pública.

Nessa perspectiva, é possível identificar dois grandes aspectos que enquadram as ações em prol da educação intercultural e bilíngue. De um lado, aquelas promovidas pelo Estado mexicano e, de outro, aquelas desenvolvidas por atores da sociedade civil. Embora as iniciativas possam ser antagônicas, elas às vezes compartilham pontos em comum e diálogos, e são reconfiguradas precisamente por meio desses relacionamentos. Dessa forma, pode haver um confronto direto com as políticas educacionais do Estado, bem como uma constante revisão crítica das mesmas.

A nova escola mexicana

Um exemplo ilustrativo é o dos professores da Seção 22 da Coordenação Nacional de Trabalhadores da Educação do estado de Oaxaca. Embora sejam funcionárias públicas e as escolas pertençam ao Ministério da Educação, muitas das práticas educacionais interculturais e bilíngues que implementam decorrem de seu próprio modelo pedagógico. Este Plano de Transformação da Educação em Oaxaca (PTEO) não se baseia filosoficamente na interculturalidade, mas sim na comunalidade, ou seja, no modo de vida dos povos indígenas de Oaxaca, incluindo sua diversidade cultural e linguística.

As políticas educacionais interculturais bilíngues promovidas pelo Estado evoluíram de meros instrumentos de assimilação cultural para a adoção de uma perspectiva intercultural crítica, por meio da chamada Nova Escola Mexicana. De fato, o currículo atual considera a interculturalidade crítica como tema central: “Um diálogo permanente com a realidade para além da sala de aula, nos espaços escolares e nos ambientes comunitários”. Neste contexto, a interculturalidade refere-se a diversos sujeitos, comunidades e identidades linguísticas, culturais, sociais e territoriais que interagem, dialogam, desafiam-se mutuamente e produzem realidades diferentes num quadro de relações assimétricas.

Embora existam vários desafios em torno das práticas de ensino com uma abordagem bilíngue intercultural, o currículo atual do sistema educacional mexicano incentiva os professores a “desenvolver processos formativos e relações pedagógicas que nos permitam compreender, durante a educação básica, a lógica colonial em ação em nossa experiência humana cotidiana”. Fundado em 2019, o Coletivo Nacional de Escolas de Formação de Professores Bilíngues Interculturais está trabalhando para desenvolver uma proposta curricular para a formação inicial básica de professores com base na interculturalidade. Esta proposta responde aos princípios da Constituição Política e à fundação da Nova Escola Mexicana: fechar as lacunas históricas na equidade e no reconhecimento dos direitos educacionais dos povos indígenas.

Universidades interculturais e práticas comunitárias

No nível do ensino superior, as universidades interculturais promovidas pelo Estado mexicano surgiram em 2003. Embora a declaração oficial destaque sua qualidade e relevância cultural e linguística, na prática há uma confluência entre o multiculturalismo neoliberal e a experimentação de inovações educacionais com enfoque intercultural e decolonial. Na realidade, a experiência educacional de cada universidade é diversa, revelando tensões e contradições, bem como respostas diversas que permitem uma construção diferenciada em relação às práticas educacionais interculturais.

Por outro lado, há esforços promovidos por gestores culturais, comunidades indígenas, pesquisadores acadêmicos, associações civis e professores indígenas que geram práticas educacionais relacionadas à educação intercultural bilíngue: promovem práticas e conhecimentos territorialmente situados, com relevância cultural e por meio do uso de línguas indígenas. Especificamente, a transmissão intergeracional de conhecimento em comunidades indígenas permitiu a continuidade de línguas nativas, diferentes rituais, sistemas de autogoverno, organizações sociopolíticas e formas de se relacionar com seus territórios.

Embora as práticas comunitárias passem despercebidas pelos pesquisadores, elas constituem os esforços mais sólidos em direção à educação cultural e linguísticamente relevantes. Além disso, há casos mais conhecidos como a educação autônoma zapatista em Chiapas, a educação comunitária em Cherán (Michoacán) ou a educação comunitária na Serra Norte de Oaxaca, cujas dinâmicas são mais sistematizadas e envolvem a participação de diversos agentes educacionais. Em alguns casos, eles formam alianças com acadêmicos ou ativistas interessados em fortalecer práticas educacionais locais.

Educação interculturalizante

Existem múltiplas iniciativas e diferentes abordagens para promover e ensinar línguas indígenas: cursos ministrados em universidades, ativismo digital, uso de histórias em quadrinhos, criação de materiais didáticos para educação básica, ninhos de línguas e mapeamento linguístico. Quem promove essas atividades geralmente são os próprios falantes da língua ou especialistas no assunto.

Nesse sentido, em 2020 foi assinada a Declaração de Los Pinos (Chapoltepek) – Construindo uma Década de Ação pelas Línguas Indígenas, promovida pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e pelo Governo do México. O principal objetivo desta iniciativa é “chamar a atenção para a grave perda de línguas indígenas e a necessidade urgente de preservá-las, revitalizá-las e promovê-las, e de adotar medidas urgentes nos níveis nacional e internacional”.

Os verdadeiros esforços continuam a ser liderados pelos próprios falantes, na maioria das vezes sem apoio financeiro para fortalecer os processos.

Os verdadeiros esforços continuam a ser liderados pelos próprios falantes, na maioria das vezes sem apoio financeiro para fortalecer os processos.

Quatro anos após a assinatura da Declaração, pode-se dizer, sem sombra de dúvidas, que a situação das línguas indígenas mexicanas não melhorou. Seu deslocamento continua avançando, e ações firmes e concretas focadas em cada idioma em particular ainda não estão à vista. Pelo contrário, os verdadeiros esforços continuam a ser liderados pelos próprios palestrantes, na maioria das vezes sem apoio financeiro para fortalecer os processos.

Por fim, o discurso do ex-presidente Andrés Manuel López Obrador colocou os povos e línguas indígenas no centro das atenções nacionais. No entanto, teve nuances de folclore e, embora bem-intencionado, os aspectos culturais e linguísticos foram banalizados, servindo de bandeira para celebrações nacionais ou comícios políticos. Essa situação trouxe à tona a natureza racista da sociedade mexicana, refletida em comentários discriminatórios em relação às culturas indígenas nas redes sociais. Essa situação reflete a necessidade urgente de interculturalizar a educação e das instituições para criar uma sociedade mais dialógica.

Construindo pontes para revitalizar línguas

Embora tenhamos feito progressos tanto no discurso quanto na prática, especialmente em relação às práticas educacionais interculturais, ainda há muito a ser feito para fortalecer as línguas indígenas. O bilinguismo continua pendendo para o espanhol em detrimento de dezenas de línguas nativas e suas variantes. É essencial que tanto os esforços patrocinados pelo Estado quanto às iniciativas privadas construam pontes de colaboração e diálogo, nos termos considerados apropriados, com um objetivo comum em mente: o fortalecimento e a revitalização de nossas línguas e culturas mexicanas.

Vale destacar também o papel individual e autodirigido desempenhado pelos professores que lecionam em escolas de contextos indígenas. Um exemplo disso são os formandos da Escola Normal Bilíngue e Intercultural de Oaxaca. No marco do 25º aniversário da unidade educacional, eles analisaram suas trajetórias docentes e ressaltaram a carência de materiais didáticos em línguas nativas, mas apontaram diversas estratégias para criação própria de materiais: fantoches, loterias, materiais audiovisuais, livros, jogos e músicas. Isso demonstra um compromisso dos professores com as crianças indígenas.

Por fim, devemos observar que os esforços no nível primário para implementar a educação bilíngue intercultural são frequentemente dificultados pelo fato de que no nível secundário praticamente não há modelos educacionais com uma perspectiva bilíngue intercultural (exceto em alguns casos, como escolas secundárias comunitárias indígenas). E a mesma coisa acontece no nível secundário superior. Por todas essas razões, é necessário pensar em um sistema educacional integral onde prevaleça uma abordagem intercultural, garantindo o fortalecimento dessas práticas ao longo da trajetória escolar dos alunos.

Edgar Pérez Ríos é doutor em Investigação Educacional (Cinvestav-IPN). Ela é membro do Sistema Nacional de Pesquisadores, Membro Titular do Conselho Mexicano de Pesquisa Educacional e membro da Rede de Treinadores em Educação e Interculturalidade na América Latina.