A Colômbia é palco de um movimento indígena que se tornou referência para diversos processos de organização social na América Latina. De acordo com o último censo populacional de 2018, 4.4% da população se identifica como indígena, o que representa 1.905.617 pessoas de um total de 48.258.494 habitantes. Essa população pertence a 115 comunidades diferentes, e 65 línguas nativas pertencentes a 13 famílias linguísticas são preservadas no país. O departamento com maior população indígena é La Guajira, com 394.683 habitantes, seguido por Cauca, com 308.455 pessoas.

É justamente em Cauca que o movimento indígena consolidou sua força. Seu crescimento remonta ao surgimento do Conselho Regional Indígena do Cauca (CRIC) em 1971, em um contexto de lutas populares e, em particular, agrárias. Seus princípios se concentram na Unidade, Terra e Cultura, e mais tarde a Autonomia foi adicionada. Suas diretrizes visavam recuperar as terras das reservas, fortalecer os conselhos indígenas, não pagar impostos sobre a terra e conhecer as leis dos povos indígenas, exigir sua aplicação justa, defender a história, a língua e os costumes, e “formar professores para educar de acordo com a situação dos povos indígenas e em suas respectivas línguas”.

Dentro dessas lutas, a educação foi definida como um campo fundamental da dinâmica organizacional: fazer educação era fazer política e fazer política era fazer educação. Hoje, mais de 50 anos depois, o movimento indígena consolidou um conceito desenvolvido por comunidades organizadas como a Autoeducação. Este conceito orientou a estruturação de uma política pública nacional para e pelos povos indígenas que não tem réplica em nenhuma outra região: o Sistema de Educação Indígena (SEIP). Passaremos agora a esta jornada, que começou no Conselho Regional Indígena do Cauca.

O caminho para a educação própria

Nos primeiros dias da organização, as orientações educacionais e o treinamento eram focados na recuperação de terras. O objetivo era que as comunidades reconhecessem sua situação, defendessem seus direitos e tivessem apoio para legitimar ações organizacionais. As capacitações analisaram a realidade de suas comunidades e territórios, seus modos de organização, a história do país e da América Latina, a legislação indígena nacional e internacional e as estruturas dominantes ligadas à propriedade da terra e, indiretamente, um processo de alfabetização estava ocorrendo, pois muitos membros da comunidade não sabiam ler nem escrever. A educação não era voltada para meninos e meninas, mas sim para a formação de comunidades para organização.

Alguns anos depois, em 1978, nasceu formalmente o Programa de Educação Bilíngue do CRIC. Os fundamentos do projeto se concentraram em uma abordagem crítica ao papel desempenhado pelas escolas públicas, que as comunidades indígenas percebiam como um espaço estrangeiro que desintegrava sua língua e cultura com o objetivo de transformá-las. Nessa perspectiva, as comunidades se apropriaram da escola emprestada e a transformaram em escola comunitária, assumindo-a como um espaço de luta, uma plataforma para pensar e criar educação a partir de dentro. A escola não foi concebida em si mesma, mas sim com o objetivo de alcançar o empoderamento político de toda a comunidade por meio dela.

A educação era própria porque o povo tinha o controle sobre as abordagens e os conteúdos de um projeto educacional articulado a um perfil específico de sociedade, comprometido com o resgate das culturas e identidades indígenas e com as lutas políticas pelo Bem Viver.

As comunidades controlam o conteúdo de um projeto educacional comprometido com as culturas e identidades indígenas e as lutas políticas pelo Bem Viver.

Além disso, as primeiras escolas do CRIC foram realizadas em comunidades onde processos de recuperação de terras estavam ocorrendo para fortalecer o caminho organizacional. Nesta escola, um eixo central foi a formação de professores comunitários, que eram as primeiras sementes de liderança e que mais tarde se tornariam os primeiros professores bilíngues. Essas pessoas não tinham treinamento formal para serem professores, mas eram líderes experientes e comprometidos com os problemas de suas comunidades. Para a organização e seus propósitos, essas pessoas eram ideais e pilares de resistência para gerar outras formas de educação.

Este projeto de educação alternativa dos povos indígenas foi identificado há mais de 40 anos como Educação Própria e fazia parte de outras iniciativas em nível latinoamericano orientadas a valorizar as culturas e línguas indígenas. Um elemento diferenciador foi a centralidade do caráter político e do princípio da autonomia como eixo norteador dos processos educativos. Então, a Educação Própria​ foi definida como um conceito mais ligado às noções de relevância e autonomia do que de propriedade. Nesse sentido, concebeu-se que era própria porque o povo tinha o controle das abordagens e dos conteúdos de um projeto educacional articulado a um perfil específico de sociedade, comprometido com o resgate das culturas e identidades indígenas e as lutas políticas pelo Bem Viver.

O primeiro país americano a reconhecer o direito à educação própria

Outro dos elementos centrais que contribuíram para os avanços da Educação Própria na Colômbia foi o Projeto de Educação Comunitária (PEC), que se estendeu não apenas às comunidades indígenas, mas também a outros grupos étnicos, como o Povo Rom e os povos afrodescendentes. O PEC envolveu o desenvolvimento de diretrizes educacionais a partir de uma perspectiva comunitária e reorientou a educação com base nas perspectivas das culturas e comunidades locais. Quando surgiu em 1996, seu foco era a educação escolar, que era o cenário educacional mais visível para as comunidades. No entanto, seus principais objetivos eram superar a concepção da escola como único ambiente de formação e vincular a educação aos projetos de vida das comunidades.

No final da década de 1990, o Conselho Regional Indígena do Cauca definiu o desenvolvimento do Sistema Educacional Próprio, a partir do qual foram reconhecidos os diversos processos formativos das comunidades para além da escola. Ao mesmo tempo, foram identificados os níveis de orientação e ação para operacionalizar a educação própria com a participação de autoridades, estruturas organizacionais e comunidade. No âmbito nacional, este Sistema se posicionou em 2009 por meio da participação na Comissão Nacional de Trabalho e Concertação para a Educação dos Povos Indígenas (CONTCEPI), criada em 2007 como um espaço de construção concertada de diretrizes de políticas públicas para os povos indígenas do país.

Desta forma, o Sistema Educacional Próprio tomou a denominação de Sistema Educacional Próprio Indígena (SEIP) para que naquela área se diferenciasse de outros sistemas próprios que pudessem surgir, mas que não fossem necessariamente indígenas. A partir daí, iniciou-se a construção de um perfil do SEIP a partir dos diferentes municípios participantes para posteriormente avançar na construção de um padrão que garantiria o direito fundamental à Educação Própria dos 115 povos indígenas atualmente reconhecidos na Colômbia. Em 2024, com a formalização das disposições da lei, a Colômbia se tornou o primeiro país das Américas a reconhecer o direito fundamental à educação que respeite as particularidades sociais, culturais, linguísticas e territoriais dos povos indígenas.

O reconhecimento do Estado Colombiano

Um dos elementos que caracterizaram a dinâmica organizacional e educativa do movimento indígena na Colômbia foi a permeabilidade do Estado, o que resultou no reconhecimento de uma série de direitos indígenas, como consequência direta das lutas organizativas, dos avanços jurídicos e iniciativas construídas pelas mesmas organizações. Isso se refletiu em políticas e regulamentações diferenciadas que protegem a autonomia e os direitos dos povos indígenas em diferentes campos: território, educação, saúde e a autojustiça.

De fato, alguns dos principais avanços organizacionais estão representados no desenvolvimento de sistemas que orientam a política e a atenção às diferentes necessidades das comunidades: o Sistema Intercultural de Saúde (SISPI), o Sistema de Autoridade Econômica Ambiental Territorial (ATEA), o Sistema de Administração e Gestão (SAP), o Sistema de Autogoverno (SGP) e o Sistema de Educação Indígena (SEIP) são amparados por políticas públicas diferenciadas.

O Sistema de Educação Indígena ajudou a criar dezenas de avanços fundamentais para organizações indígenas na Colômbia.

O Sistema de Educação Indígena ajudou a criar dezenas de avanços fundamentais para organizações indígenas na Colômbia.

Na perspectiva da Educação Própria, reconhece-se a existência de muitos modos, tempos e espaços que não passam necessariamente pela escola, embora a escola também seja um caminho fundamental percorrido pelas organizações indígenas. Hoje existe no país uma Universidade Indígena Especial, a Universidade Autônoma Indígena Intercultural (UAIIN), onde nos territórios acontecem processos de formação de mulheres, jovens, guarda indígena, formação cultural, viveiros linguísticos, centros de formação e pesquisa, escolas políticas, iniciativas para jovens e adultos, e tecelagem de sabedorias ancestrais. Este enquadramento foi possível graças às lutas que ampliaram o horizonte do significado da educação a partir de um projeto político voltado para o Bem Viver.

Consequentemente, o Sistema de Educação Indígena contribuiu para semear dezenas de avanços fundamentais para as organizações indígenas na Colômbia: a busca e o encontro com as raízes culturais dos povos; o reconhecimento, a valorização e o uso das línguas nativas; a pesquisa e implementação de diversas pedagogias comunitárias a partir do território como raiz; o resgate de estruturas de governança coletiva; a compreensão, a conceituação e a vivência a partir das línguas e do pensamento dos povos indígenas; e, sobretudo, o reconhecimento de que é possível construir uma educação de dentro para fora, que corresponda às lutas dos povos indígenas e suas organizações.

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Atualmente, desde 2021, está implementada a disciplina de Língua e Cultura dos Povos Ancestrais Indígenas para estudantes do 1º ao 6º ano, mantendo os requisitos de matrícula para os quatro povos supracitados. Entretanto, para outras comunidades que incorporaram a disciplina (Lickanantay, Colla, Diaguita, Kawésqar e Yagán) não é necessário percentual de matrícula para sua implementação. A disciplina também pode ser ensinada por meio do Programa de Estudos Interculturais, que foi desenvolvido em conjunto com os programas correspondentes a cada povo indígena.

A experiência do EIB inclui contextos urbanos onde as escolas ensinam a Língua e a Cultura dos Povos Indígenas Ancestrais da cidade. Isso permitirá avançar na revitalização das línguas porque a disciplina, que tem como foco a língua, a tradição oral, a iconografia e as práticas de leitura e escrita, permite abordar a aprendizagem a partir do contexto sociolinguístico em que a escola está inserida. Nesse sentido, o ensino de línguas pode ser abordado na perspectiva de conscientização, recuperação, revitalização ou desenvolvimento e fortalecimento da língua nativa.

A população indígena no Chile

Segundo dados do Censo de 2017, a população indígena no Chile representa 12,8% da população nacional. Entre eles estão os povos Aymara, Quechua, Rapa Nui, Likan Antay, Colla, Chango, Diaguita Mapuche, Yagan, Selknam e Kawescar. Os Mapuche constituem a maioria: 79,8% da população indígena total, com 1.745.147 pessoas. Embora muitas crianças indígenas estejam vivendo em áreas rurais, a crescente migração para as cidades diversificou sua localização geográfica.

Em relação à população indígena que fala sua própria língua, segundo a Pesquisa Nacional de Caracterização Socioeconômica de 2013, apenas 10,9% da população fala uma língua indígena. A pesquisa de 2016 do Centro de Estudos Públicos indica que apenas 6% dos entrevistados nas regiões onde as informações foram coletadas falam mapuche e espanhol. Também indica que o número de pessoas que não falam o idioma aumentou de 56% em 2006 para 67% em 2016.

Apesar dos avanços inquestionáveis no ensino da Educação Intercultural Bilíngue, ainda persistem desafios importantes que exigem uma análise aprofundada e um compromisso renovado com os povos e suas línguas por parte do Estado chileno . Ao mesmo tempo, há limitações que estão em vigor desde o início do programa. Abaixo estão alguns dos problemas e desafios enfrentados pela IBE para línguas indígenas.

A figura do educador tradicional

Embora a Lei Geral do Estado (LGE) estabeleça a obrigatoriedade da Educação Intercultural Bilíngue quando a população indígena representa mais de 20% das matrículas, na prática, sua implementação tem ficado a critério das famílias. Isso porque o Decreto de Bases Curriculares nº 97/2020, para a disciplina de Língua e Cultura dos Povos Ancestrais Indígenas, estabelece que os pais e responsáveis podem decidir se desejam ou não a disciplina para seus filhos ou alunos.

Devido à falta de professores que falem línguas indígenas, o sistema incorporou a figura do educador tradicional, que pode trabalhar em dupla com um professor de sala de aula. São pessoas de comunidades indígenas que possuem um profundo entendimento da língua, cultura e filosofia de seu povo, embora esses requisitos nem sempre sejam atendidos. Seu papel inclui ensinar línguas indígenas, transmitir valores culturais e fortalecer a identidade indígena nos alunos.

Apesar de sua importância para o desenvolvimento da EIB, os educadores tradicionais frequentemente enfrentam problemas como falta de treinamento pedagógico formal, baixa remuneração e reconhecimento limitado dentro do sistema escolar. Atualmente, seguindo o Decreto nº 301, os educadores tradicionais podem trabalhar sozinhos em sala de aula, sem um parceiro de ensino. Na verdade, isso já está acontecendo em muitos casos.

Entre a falta de formação e o racismo estatal

A interculturalidade não é uma questão transversal no sistema educacional chileno, apesar de ser um princípio estabelecido pela Lei Geral de Educação. Houve tentativas de incluir elementos culturais dos povos indígenas em disciplinas como História, Geografia e Estudos Sociais, mas essa integração muitas vezes é superficial e depende do interesse e da formação do professor responsável. Alguns livros didáticos também foram produzidos, embora nem sempre reflitam as especificidades culturais das comunidades locais e careçam de acompanhamento para sua implementação.

Nesse sentido, há escolas onde há desperdício de materiais sob o argumento de que não atendem à variação territorial. Também é verdade que o educador ou professor não tem as competências metodológicas para implementá-lo. Além disso, o programa EIB carece de mecanismos robustos de avaliação e monitoramento para validar os livros didáticos ou mensurar o impacto real do programa, como o aumento do número de falantes de línguas indígenas ou melhorias na apreciação da cultura indígena pelos alunos.

Por outro lado, o discurso e a prática da escola IBE em relação à revitalização das línguas e culturas indígenas são ameaçados pelo racismo estatal e da mídia. No Chile, o estigma e o preconceito contra os povos indígenas ainda estão presentes. Crianças e professores vivenciam diariamente os maus-tratos aos povos indígenas na mídia, o que desestimula a apreciação da língua, especialmente entre as gerações mais jovens, a fim de aprendê-la ou usá-la.

Demandas, desafios e propostas para o fortalecimento das línguas indígenas

A superação dos problemas identificados exige uma perspectiva de direito, justiça social e reparação. Eles não foram e não são pessoas que renunciam voluntariamente às suas línguas e culturas: a escola chilena levou a esse abandono. O Estado deve fortalecer o programa de Educação Intercultural Bilíngue e permitir a normalização do uso das línguas indígenas na sociedade para que escolas e instituições estatais não continuem sendo cúmplices da desapropriação cultural.

Nesse sentido, as reivindicações dos povos indígenas são claras: a cobertura e o orçamento da EIB devem ser ampliados; Garantir que todas as escolas com alunos indígenas tenham acesso à disciplina Língua e Cultura dos Povos Indígenas Ancestrais; atender às necessidades de treinamento e reconhecimento dos educadores tradicionais; formar professores da EIB em interculturalidade e línguas indígenas; produzir materiais relevantes que não apenas refletem as particularidades culturais e linguísticas das comunidades indígenas, mas também sejam apropriados ao seu nível de proficiência linguística; e fortalecer a participação da comunidade na concepção, implementação e avaliação das ações da EIB para garantir sua relevância e eficácia.

As regras do jogo entre as línguas não são equitativas. O espanhol é a única língua de prestígio social, e isso não contribui para a valorização dos povos ou de suas línguas. Toda a sociedade precisa valorizar as línguas indígenas.

O espanhol é a única língua de prestígio social. Isso não contribui para a valorização dos povos indígenas. Toda a sociedade precisa valorizar as línguas indígenas.

Por outro lado, é necessário um programa adicional para deter a perda das línguas indígenas porque as escolas não são suficientes para estabelecer seu valor na sociedade. Hoje em dia as regras do jogo entre as línguas não estão em igualdade de condições. O espanhol é a única língua de prestígio social, e isso não contribui para a valorização dos povos ou de suas línguas.Toda a sociedade precisa valorizar as línguas indígenas. É necessária uma campanha para promover o prestígio e legitimar o mapudungun e outras línguas indígenas na sociedade, além das línguas indígenas, combinada com sua inclusão nos espaços públicos e na mídia.

Isso envolve a criação de padrões acordados em colaboração com as comunidades, garantindo o respeito à realidade linguística dos territórios, acordos e decisões sobre a escrita, a diversidade dialetal e o fortalecimento de uma língua unida, distinta e forte. Esses elementos não apenas aumentariam o impacto do EIB, mas também contribuiriam para o empoderamento cultural e linguístico dos povos indígenas. Além disso, a plena integração das línguas indígenas nos espaços formais e informais da vida cotidiana continua sendo um desafio pendente. No caso do Mapuzugun, que enfrenta uma falta de padronização, isso gerou debates internos na comunidade Mapuche sobre qual variante deveria ser ensinada nas escolas e usada em documentos oficiais. Portanto, uma campanha nacional de alfabetização facilitaria essas decisões.

Para encerrar

Embora a Educação Intercultural Bilíngue represente um passo adiante no reconhecimento dos direitos educacionais e linguísticos dos Povos Indígenas no Chile, sua implementação enfrenta inúmeros desafios: aprender a ler e escrever em línguas indígenas; estabelecer seu uso público na sociedade para localizar competências interculturais em chilenos não indígenas; e superar a negação e o racismo que existem após séculos de colonialismo, discurso de ódio e alarmismo em relação aos povos indígenas.

Consequentemente, uma abordagem mais abrangente, intercultural e colaborativa à educação ainda é necessária para toda a sociedade chilena. O Estado e a sociedade civil devem garantir não apenas o ensino das línguas indígenas, mas também sua legitimação como parte essencial do tecido cultural e educacional do país.

A Educação Intercultural Bilíngue oferece uma oportunidade de construir um sistema educacional mais equitativo e inclusivo que valorize a riqueza cultural dos povos indígenas. Por meio do comprometimento social e estatal sustentado, é possível transformar a educação em uma ferramenta de empoderamento para as comunidades indígenas e suas gerações futuras. As línguas indígenas não são apenas formas de comunicação, mas também veículos de conhecimento ancestral, filosofias e tradições únicas. Cada língua perdida representa uma perda cultural e espiritual para toda a humanidade.

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Naqueles anos, foram elaborados uma série de novos documentos orientadores: a Proposta Pedagógica do BEI (2013), a Política Setorial de Educação Intercultural e Educação Intercultural Bilíngue (2016) e o Plano Nacional de Educação Intercultural Bilíngue até 2021 (2016). A capacidade de atendimento à população indígena também foi ampliada: entre 2013 e 2019, o número de escolas habilitadas e 832.159 alunos passou de 21.832 para 26.862 instituições e 1.238.329 alunos. Da mesma forma, foram criadas três bases de dados: o Cadastro Nacional de Instituições de Ensino; o Registro de Línguas e o Mapa Etnolinguístico; e o registro e avaliação do domínio das línguas nativas dos professores bilíngues no Peru.

Por fim, foram desenvolvidos materiais em 18 línguas indígenas e implementado o Programa Acompanhante de Apoio Pedagógico Intercultural. Entretanto, com a chegada de um novo governo, a ênfase mudou das decisões políticas para a obtenção de resultados de aprendizagem mensuráveis e padronizados. No final daquela década, a instabilidade política já havia permeado o setor: foram 15 ministros da educação entre 2016 e 2024. Somada à entrada de setores conservadores contrários às reformas, a abordagem baseada em direitos, incluindo a ênfase na interculturalidade, claramente declinou até os dias atuais.

O EIB de 2020 a 2024: retrocessos de um Estado como garante do direito

Desde 2020, assistimos a um cenário de medidas regressivas promovidas pelo próprio Ministério da Educação, por meio de regulamentações que, se aprovadas, representariam um retrocesso. Em 2022, o Estado promoveu duas iniciativas que buscavam reduzir a Educação Intercultural Bilíngue. Primeiramente, o Ministério solicitou às Direções Regionais uma lista das instituições de ensino que seriam “isentas” da aplicação da Educação Intercultural Bilíngue. Isso significava que elas seriam removidas do Registro Nacional de Instituições Educacionais do EIB e, portanto, não precisariam de professores, materiais ou orçamento especial.

Meses depois, o Ministério da Educação emitiu outro regulamento eliminando a exigência de proficiência em uma língua indígena para ser diretor de uma escola de Revitalização Cultural e Linguística do EIB — ou seja, aquelas em que crianças indígenas são bilíngues por herança e escolas do EIB em áreas urbanas. Se essa regra fosse aprovada, o diretor de uma escola do EIB poderia desconhecer a língua e a cultura de seus alunos. Em ambos os casos, houve questionamento e mobilização de organizações indígenas e da sociedade civil, levando o Ministério da Educação a revogar as medidas.

Em 2022, um segmento da profissão docente viu cargos em instituições de educação intercultural como uma oportunidade de emprego, mesmo que não atendessem aos requisitos.

No início de 2024, mais de 600 professores que não atendiam aos requisitos foram nomeados para cargos em Educação Intercultural Bilíngue na região amazônica.

Em 2022, a Federação Nacional de Trabalhadores da Educação do Peru, base social do então governo de Pedro Castillo, solicitou que a comprovação de proficiência na língua nativa não fosse considerada requisito para acesso a uma vaga de ensino em instituições de Educação Intercultural Bilíngue. Além disso, eles solicitaram que a língua nativa fosse apenas uma área curricular. Assim, um setor da profissão docente viu nas posições em instituições de educação intercultural uma oportunidade de emprego, mesmo que não atendessem aos requisitos.

No início de 2024, mais de 600 professores que não atendiam aos requisitos foram nomeados para cargos da EIB na região amazônica. A Associação Interétnica para o Desenvolvimento da Selva Peruana (Aidesep) denunciou o incidente e exigiu a anulação das nomeações. Até o momento, Minedu não respondeu. Em outubro de 2024, o Ministério modificou vários aspectos das escolas da EIB, incluindo os regulamentos para classificar uma instituição educacional como BEI. Isso inclui critérios etnolinguísticos ou autoidentificação cultural, o que é positivo; no entanto, considera também que a iniciativa deve partir de um requerimento da própria escola, assinado pelo seu diretor e pelo presidente da Associação de Pais (APAFA). O problema é que a EIB é um direito que não pode ser deixado ao critério dos indivíduos.

Quadro regulatório, professores de qualidade e gestão descentralizada

O Plano Nacional de Educação Intercultural Bilíngue terminou em 2021, e um novo ainda não foi desenvolvido: ele opera de facto sem um plano para orientar seus objetivos. Enquanto isso, a Política Nacional de Educação foi proposta como uma política de Educação Intercultural (EI) para todos e EIB para os povos indígenas. Essa separação foi criticada porque segregava os povos indígenas do resto da população. Sua nova atualização, que vigorará até 2040, promove um modelo intercultural e bilíngue para todos. No entanto, há vozes alertando sobre o risco de que uma abordagem de EIB “para todos” possa acabar dissolvendo a população escolar indígena na população escolar nacional, fazendo com que percam o direito a um modelo escolar que responda às suas características culturais específicas.

O fornecimento adequado de professores formados na EIB é uma tarefa pendente. Segundo informações estatísticas da Direção de Educação Intercultural Bilíngue, há 72.701 cargos de ensino nas escolas do EIB, mas apenas 52.253 (72%) deles são ocupados por professores com esta formação. Os 20.448 cargos restantes (28%) são preenchidos por bilíngues com estudos de ensino inacabados, diplomas profissionais em outra área ou nenhum diploma profissional. Destes professores, cerca de 11.736 (57,4%) são falantes monolíngues de espanhol, não falam a língua das crianças que ensinam e não têm diploma ou qualificação para o ensino. É claro que isso afeta a implementação adequada do modelo de Educação Intercultural Bilíngue.

A gestão da Educação Intercultural Bilíngue no Peru é centralizada no Ministério da Educação, localizado em Lima. No entanto, existem governos regionais que desenvolvem experiências de implementação em seus territórios.

A gestão da Educação Intercultural Bilíngue no Peru é centralizada no Ministério da Educação, localizado em Lima.

Para fechar a lacuna, são necessários 3.656 novos professores. No entanto, existem apenas 33 programas de Educação Intercultural Bilíngue em um total de 104 instituições públicas de ensino superior e em 11 universidades que atendem duas das quatro línguas andinas; no caso das 38 instituições amazônicas, apenas sete têm essa especialidade. O Plano de Desenvolvimento de Professores da EIB para colmatar lacunas (2023) ainda aguarda aprovação. A antropóloga especialista em educação, Lucy Trapnell, alerta: “O caráter civilizador e castelhano que caracterizou as escolas nos séculos XIX e XX continua presente no sistema e na mentalidade dos funcionários, e faz com que percamos de vista questões tão evidentes como as que aqui se colocam ”.

Por fim, a gestão da EIB no Peru é centralizada no Ministério da Educação, localizado em Lima. No entanto, existem governos regionais que desenvolvem experiências de implementação em seus territórios. Desde 2023, as regiões de Ucayali, Loreto, Huánuco, San Martín, Amazonas e Madre de Dios estão construindo uma agenda comum para reverter seus resultados ruins de aprendizagem e estabelecer um diálogo intergovernamental com o governo central. A diretora regional de educação de Ucayali, Nora Delgado, ressalta que os cargos de ensino, o desenvolvimento de materiais e o apoio pedagógico poderiam ser gerenciados pelas regiões, mas seria necessária uma nova alocação orçamentária.

Perda orçamental e a micropolítica da sala de aula

Uma das características mais visíveis do declínio da abordagem baseada em direitos é o declínio constante dos recursos alocados à EIB. Em 2016, os 142 mil milhões de soles gastos na EIB representaram 0,6% do orçamento da educação e foram atribuídos ao apoio pedagógico (75%) e a materiais educativos (25%). Em 2024, a alocação de despesas em atividades relacionadas à EIB totalizou 47.536.745,45 soles, ou seja, 0,13% do total de despesas destinadas à educação e um terço do orçamento indicado para 2016. Esses recursos foram alocados em três áreas: materiais educacionais para atingir os padrões de aprendizagem (74,18%), desenvolvimento da educação intercultural, bilíngue e rural (25,73%) e professores com formação em serviço e apoio pedagógico (0,09%).

Ao mesmo tempo, a população escolar da EIB representa 14% dos estudantes peruanos. Do total de instituições de Educação Básica Regular do país, 32,4% são EIB. Uma escola desenvolve uma proposta de EIB quando atende a três requisitos: 1) possui professores bilíngues treinados em EIB; 2) desenvolve uma proposta pedagógica da IBE; e 3) possui materiais na língua nativa dos alunos e em espanhol. De acordo com os dados apresentados no relatório de implementação do Plano Nacional de Educação Básica, em maio de 2022, apenas 19,5% dos alunos indígenas na pré-escola e 21,6% dos alunos do ensino fundamental frequentavam uma escola que atendia a esses três requisitos.

Quando as condições necessárias são atendidas e uma prática pedagógica intercultural bilíngue é desenvolvida, os alunos indígenas aprendem. Por isso, 100% das escolas da EIB precisariam ter condições de aprendizagem.

Quando as condições necessárias são atendidas e uma prática pedagógica intercultural bilíngue é desenvolvida, os alunos indígenas aprendem.

Esses componentes são cruciais para as oportunidades de aprendizagem das crianças indígenas, conforme demonstrado pelos resultados do censo estudantil de 2014, ano em que a porcentagem de alunos que atingiram os níveis esperados de compreensão de leitura nas instituições educacionais da EIB aumentou. Isso mostra que quando as condições necessárias são atendidas e uma prática pedagógica intercultural bilíngue é desenvolvida, os alunos indígenas aprendem. Por isso, 100% das escolas da EIB precisariam ter condições de aprendizagem.

Por outro lado, é necessário gerar informações atualizadas, principalmente qualitativas, sobre o que acontece dentro das salas de aula. Infelizmente, algumas instituições não estão livres de discriminação nem são um espaço seguro, especialmente para meninas. A Defensoria do Povo interveio para fiscalizar sua implementação em residências estudantis (condições inadequadas de infraestrutura, alimentação e segurança) e para investigar denúncias de agressão sexual e abuso de menores na província amazônica de Condorcanqui. Em resposta às recomendações, o Ministério da Cultura estabeleceu o “Pacto pela Criança Indígena na Amazônia” para erradicar a violência contra crianças e adolescentes indígenas na região.

Para encerrar: a experiência do povo Wampis

Por fim, uma dimensão que vale a pena mencionar é a experiência dos Governos Territoriais Autônomos (GTA) de vários povos indígenas da região amazônica. Uma dessas experiências é a do povo Wampis. Kefren Graña, chefe de educação do GTA Wampis, explica que o governo autônomo desenvolveu sua própria proposta curricular em um processo liderado por uma comissão especial de acadêmicos e professores indígenas, com o apoio de especialistas mestiços e envolvendo várias partes interessadas da comunidade, incluindo jovens, autoridades e profissionais.

Esta proposta curricular, que visa atender às necessidades e demandas das pessoas, baseia-se em uma matriz de seu próprio aprendizado e conhecimento e busca alinhá-la ao currículo nacional. O currículo é organizado a partir de uma perspectiva abrangente do conhecimento do povo Wampis, com base em uma ampla gama de conhecimentos organizados por idade e refletindo a vida no território. Embora esta proposta esteja em fase de validação, ela enfrenta resistência de alguns grupos dentro da própria cidade. O próximo passo será estabelecer diálogo com as autoridades nacionais do Ministério da Educação, visando à coordenação formal com o currículo nacional.

Em resumo, podemos ver que, no Peru, a EIB ainda é uma enorme tarefa pendente. Apesar de um período de crescimento, nos últimos anos o declínio das condições políticas para uma melhor gestão e implementação do IBE ameaça e prejudica o cumprimento do direito das crianças indígenas à educação relevante e de qualidade. O cumprimento deste direito continua a confrontar a mentalidade colonial e racista que tem caracterizado a história do país. Resta saber o que foi alcançado.

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Após os eventos do Primeiro Congresso Indígena Interamericano em 1940 em Pátzcuaro, a assinatura de tratados internacionais durante a segunda metade do século XX, o levante zapatista de 1994 e as reivindicações de organizações indígenas na década de 1990, a questão da educação intercultural bilíngue ganhou relevância nacional por meio da criação da Coordenação Geral de Educação Intercultural e Bilíngue e de diversas Escolas Interculturais de Formação de Professores, dependentes do Ministério da Educação Pública.

Nessa perspectiva, é possível identificar dois grandes aspectos que enquadram as ações em prol da educação intercultural e bilíngue. De um lado, aquelas promovidas pelo Estado mexicano e, de outro, aquelas desenvolvidas por atores da sociedade civil. Embora as iniciativas possam ser antagônicas, elas às vezes compartilham pontos em comum e diálogos, e são reconfiguradas precisamente por meio desses relacionamentos. Dessa forma, pode haver um confronto direto com as políticas educacionais do Estado, bem como uma constante revisão crítica das mesmas.

A nova escola mexicana

Um exemplo ilustrativo é o dos professores da Seção 22 da Coordenação Nacional de Trabalhadores da Educação do estado de Oaxaca. Embora sejam funcionárias públicas e as escolas pertençam ao Ministério da Educação, muitas das práticas educacionais interculturais e bilíngues que implementam decorrem de seu próprio modelo pedagógico. Este Plano de Transformação da Educação em Oaxaca (PTEO) não se baseia filosoficamente na interculturalidade, mas sim na comunalidade, ou seja, no modo de vida dos povos indígenas de Oaxaca, incluindo sua diversidade cultural e linguística.

As políticas educacionais interculturais bilíngues promovidas pelo Estado evoluíram de meros instrumentos de assimilação cultural para a adoção de uma perspectiva intercultural crítica, por meio da chamada Nova Escola Mexicana. De fato, o currículo atual considera a interculturalidade crítica como tema central: “Um diálogo permanente com a realidade para além da sala de aula, nos espaços escolares e nos ambientes comunitários”. Neste contexto, a interculturalidade refere-se a diversos sujeitos, comunidades e identidades linguísticas, culturais, sociais e territoriais que interagem, dialogam, desafiam-se mutuamente e produzem realidades diferentes num quadro de relações assimétricas.

Embora existam vários desafios em torno das práticas de ensino com uma abordagem bilíngue intercultural, o currículo atual do sistema educacional mexicano incentiva os professores a “desenvolver processos formativos e relações pedagógicas que nos permitam compreender, durante a educação básica, a lógica colonial em ação em nossa experiência humana cotidiana”. Fundado em 2019, o Coletivo Nacional de Escolas de Formação de Professores Bilíngues Interculturais está trabalhando para desenvolver uma proposta curricular para a formação inicial básica de professores com base na interculturalidade. Esta proposta responde aos princípios da Constituição Política e à fundação da Nova Escola Mexicana: fechar as lacunas históricas na equidade e no reconhecimento dos direitos educacionais dos povos indígenas.

Universidades interculturais e práticas comunitárias

No nível do ensino superior, as universidades interculturais promovidas pelo Estado mexicano surgiram em 2003. Embora a declaração oficial destaque sua qualidade e relevância cultural e linguística, na prática há uma confluência entre o multiculturalismo neoliberal e a experimentação de inovações educacionais com enfoque intercultural e decolonial. Na realidade, a experiência educacional de cada universidade é diversa, revelando tensões e contradições, bem como respostas diversas que permitem uma construção diferenciada em relação às práticas educacionais interculturais.

Por outro lado, há esforços promovidos por gestores culturais, comunidades indígenas, pesquisadores acadêmicos, associações civis e professores indígenas que geram práticas educacionais relacionadas à educação intercultural bilíngue: promovem práticas e conhecimentos territorialmente situados, com relevância cultural e por meio do uso de línguas indígenas. Especificamente, a transmissão intergeracional de conhecimento em comunidades indígenas permitiu a continuidade de línguas nativas, diferentes rituais, sistemas de autogoverno, organizações sociopolíticas e formas de se relacionar com seus territórios.

Embora as práticas comunitárias passem despercebidas pelos pesquisadores, elas constituem os esforços mais sólidos em direção à educação cultural e linguísticamente relevantes. Além disso, há casos mais conhecidos como a educação autônoma zapatista em Chiapas, a educação comunitária em Cherán (Michoacán) ou a educação comunitária na Serra Norte de Oaxaca, cujas dinâmicas são mais sistematizadas e envolvem a participação de diversos agentes educacionais. Em alguns casos, eles formam alianças com acadêmicos ou ativistas interessados em fortalecer práticas educacionais locais.

Educação interculturalizante

Existem múltiplas iniciativas e diferentes abordagens para promover e ensinar línguas indígenas: cursos ministrados em universidades, ativismo digital, uso de histórias em quadrinhos, criação de materiais didáticos para educação básica, ninhos de línguas e mapeamento linguístico. Quem promove essas atividades geralmente são os próprios falantes da língua ou especialistas no assunto.

Nesse sentido, em 2020 foi assinada a Declaração de Los Pinos (Chapoltepek) – Construindo uma Década de Ação pelas Línguas Indígenas, promovida pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e pelo Governo do México. O principal objetivo desta iniciativa é “chamar a atenção para a grave perda de línguas indígenas e a necessidade urgente de preservá-las, revitalizá-las e promovê-las, e de adotar medidas urgentes nos níveis nacional e internacional”.

Os verdadeiros esforços continuam a ser liderados pelos próprios falantes, na maioria das vezes sem apoio financeiro para fortalecer os processos.

Os verdadeiros esforços continuam a ser liderados pelos próprios falantes, na maioria das vezes sem apoio financeiro para fortalecer os processos.

Quatro anos após a assinatura da Declaração, pode-se dizer, sem sombra de dúvidas, que a situação das línguas indígenas mexicanas não melhorou. Seu deslocamento continua avançando, e ações firmes e concretas focadas em cada idioma em particular ainda não estão à vista. Pelo contrário, os verdadeiros esforços continuam a ser liderados pelos próprios palestrantes, na maioria das vezes sem apoio financeiro para fortalecer os processos.

Por fim, o discurso do ex-presidente Andrés Manuel López Obrador colocou os povos e línguas indígenas no centro das atenções nacionais. No entanto, teve nuances de folclore e, embora bem-intencionado, os aspectos culturais e linguísticos foram banalizados, servindo de bandeira para celebrações nacionais ou comícios políticos. Essa situação trouxe à tona a natureza racista da sociedade mexicana, refletida em comentários discriminatórios em relação às culturas indígenas nas redes sociais. Essa situação reflete a necessidade urgente de interculturalizar a educação e das instituições para criar uma sociedade mais dialógica.

Construindo pontes para revitalizar línguas

Embora tenhamos feito progressos tanto no discurso quanto na prática, especialmente em relação às práticas educacionais interculturais, ainda há muito a ser feito para fortalecer as línguas indígenas. O bilinguismo continua pendendo para o espanhol em detrimento de dezenas de línguas nativas e suas variantes. É essencial que tanto os esforços patrocinados pelo Estado quanto às iniciativas privadas construam pontes de colaboração e diálogo, nos termos considerados apropriados, com um objetivo comum em mente: o fortalecimento e a revitalização de nossas línguas e culturas mexicanas.

Vale destacar também o papel individual e autodirigido desempenhado pelos professores que lecionam em escolas de contextos indígenas. Um exemplo disso são os formandos da Escola Normal Bilíngue e Intercultural de Oaxaca. No marco do 25º aniversário da unidade educacional, eles analisaram suas trajetórias docentes e ressaltaram a carência de materiais didáticos em línguas nativas, mas apontaram diversas estratégias para criação própria de materiais: fantoches, loterias, materiais audiovisuais, livros, jogos e músicas. Isso demonstra um compromisso dos professores com as crianças indígenas.

Por fim, devemos observar que os esforços no nível primário para implementar a educação bilíngue intercultural são frequentemente dificultados pelo fato de que no nível secundário praticamente não há modelos educacionais com uma perspectiva bilíngue intercultural (exceto em alguns casos, como escolas secundárias comunitárias indígenas). E a mesma coisa acontece no nível secundário superior. Por todas essas razões, é necessário pensar em um sistema educacional integral onde prevaleça uma abordagem intercultural, garantindo o fortalecimento dessas práticas ao longo da trajetória escolar dos alunos.

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O exposto acima explica por que a EIB tem sido uma das demandas centrais na agenda política das organizações indígenas e por que sempre foi uma das questões-chave nos processos de negociação política com o Estado equatoriano. Essa situação não foi exceção durante as Mesas de Diálogo que aconteceram em 2022 após o grande levante indígena de junho.

Trajetória da Educação Bilíngue Intercultural

O surgimento da Educação Intercultural Bilíngue no Equador nos remete à década de 1940, quando foram criadas as Escolas Clandestinas Cayambe, promovidas por Dolores Cacuango e a Federação Equatoriana de Índios, com o objetivo de alfabetizar crianças e jovens das comunidades vinculadas às fazendas da região. Nas décadas seguintes, diversas iniciativas educacionais surgiram em diferentes partes da Serra, da Amazônia e até mesmo da costa equatoriana.

Uma característica central dessas iniciativas é que elas eram autogeridas: nasceram e operavam fora do Estado e eram geridas pelas próprias comunidades. Outra característica importante é que eles optaram por projetos de formação criativos e inovadores, tanto em termos de conteúdo quanto de metodologia, para responder às demandas e necessidades das comunidades.

Ao longo dessas três décadas e mais de existência institucionalizada, a Educação Intercultural Bilíngue fez progressos significativos em diversas áreas: formação de professores, desenvolvimento curricular e produção de recursos educacionais.

A Educação Intercultural Bilíngue fez progressos significativos na formação de professores, no desenvolvimento curricular e na produção de recursos educacionais.

Em 1988, fruto da pressão do movimento indígena e das negociações com o governo de Rodrigo Borja Cevallos, a educação indígena foi reconhecida pelo Estado equatoriano por meio do Decreto Executivo 203. Assim, foi criada a Direção Nacional de Educação Intercultural Bilíngue, com o objetivo de capacitar os povos e nacionalidades indígenas, por meio de suas organizações, a assumir a direção, o planejamento e a gestão integral da educação indígena em nível nacional.

Ao longo dessas três décadas e mais de existência institucionalizada, a Educação Intercultural Bilíngue fez progressos significativos em diversas áreas: formação de professores, desenvolvimento curricular e produção de recursos educacionais. Mas também passou por sérias tensões e retrocessos. A vitalidade e o progresso da EIB dependem não apenas da prioridade que as organizações indígenas lhe atribuem em suas agendas políticas, mas também da visão e da vontade política dos diversos governos no poder.

O panorama atual: a ausência de presença nas áreas urbanas

Não há dados sobre a qualidade da Educação Intercultural Bilíngue no país, pois os relatórios do Instituto Nacional de Avaliação Educacional não diferenciam entre os resultados de aprendizagem nas duas jurisdições educacionais: intercultural (anteriormente chamada de “jurisdição hispânica”) e intercultural bilíngue. Além disso, não há critérios específicos para avaliar a qualidade da EIB.

Em relação à cobertura, verifica-se que a EIB atende um total de 131.282 alunos nos três níveis de ensino: inicial, básico geral e médio, o que constitui 3,12% da população estudantil de todo o país. Este é um fato preocupante porque destaca o baixo nível de cobertura em um país onde 7,7% da população se identifica como indígena.

Ao mesmo tempo, enquanto 80% dos estudantes que optam pela EIB se identificam como indígenas, o restante se identifica como mestiço, afrodescendente, montubio e branco. Dos estudantes indígenas, a maioria pertence às nacionalidades Kichwa e Shuar (64,73 e 24,12 por cento, respectivamente), ou seja, as duas nacionalidades mais numerosas do país. Em seguida, em importância numérica, estão os estudantes das nacionalidades Chachi, Achuar e Awa e, em porcentagens mínimas, os estudantes de outras nacionalidades.

Um fato relacionado à cobertura é que a maioria dos estudantes da EIB no Equador vive em áreas rurais: 70,49%. Esse aspecto reflete o fato de que 73,87% da população indígena vive em áreas rurais e também sugere pistas sobre uma das atuais fragilidades da EIB: sua disponibilidade limitada em áreas urbanas.

Um aspecto que vale destacar e que o diferencia de alguns países da região, é que a EIB no Equador tem alcance nacional: opera em 23 das 24 províncias, incluindo Galápagos, onde há várias décadas ocorre um processo sustentado de migração indígena. As províncias onde os estudantes estão concentrados estão localizadas na Amazônia e na Serra Central.

Por fim, é importante destacar que, para atender seus alunos, a EIB conta atualmente com 9.146 professores atuando em 1.710 instituições de ensino de diferentes níveis (pré-escola, ensino fundamental geral, ensino médio e misto), porte e status. Do total, a maioria atua em áreas rurais.

A organização da proposta educacional

No Equador, a Educação Intercultural Bilíngue é baseada no Modelo de Sistema de Educação Intercultural Bilíngue, construído pelos povos indígenas e aprovado em 1993, cinco anos após a educação indígena ter sido reconhecida pelo Estado. Este modelo define com precisão não apenas os princípios, objetivos, fundamentos e estratégias da EIB, mas também diversos critérios para a organização e desenvolvimento do processo educacional: calendário escolar, proficiência linguística, metodologia de sala de aula e avaliação da aprendizagem.

A EIB está organizada em dois níveis: educação geral básica intercultural bilíngue e bacharelado intercultural bilíngue. A primeira, por sua vez, contempla duas etapas: a etapa não escolar, que considera a educação infantil familiar-comunitária; e a fase escolar, que compreende os primeiros dez anos de estudo e é organizada em torno de quatro processos sequenciais. Essas instâncias são a inserção nos processos semióticos; fortalecimento cognitivo, afetivo e psicomotor; o desenvolvimento de habilidades e técnicas de estudo; e o processo de aprendizagem investigativa. O bacharelado intercultural bilíngue, por sua vez, abrange os três últimos anos de estudo antes do ingresso no ensino superior.

Para atuar em cada um desses níveis, o Sistema de Educação Intercultural Bilíngue conta com currículos específicos, aprovados em 2017 e que são adaptações do currículo nacional. Para o nível básico, há 14 currículos específicos, um para cada nacionalidade indígena. Já para o ensino médio, foi elaborada uma proposta, denominada Extensão Curricular para a Escola Geral Unificada Intercultural Bilíngue, que busca complementar os temas do currículo nacional.

Os desafios da nossa própria educação

O desafio atual mais importante diz respeito à autonomia: o direito e a autoridade das nacionalidades indígenas de definir sua educação de acordo com suas necessidades e visão política. Esta é uma condição básica para a concepção e gestão de uma educação com relevância cultural, linguística, social e política. As organizações buscam restaurar o status que tinham até 2008: quando controlavam a nomeação de autoridades, a definição de propostas curriculares, a gestão integral do processo educacional e a formação de seus professores. A conquista da autonomia educacional constitui um dos elementos centrais da plurinacionalidade reconhecida pela Constituição Política.

Um segundo desafio importante diz respeito à necessidade de reformulação das propostas curriculares. Embora tenham currículos próprios, eles acabaram sendo adaptações do chamado “currículo nacional” porque, na prática, é o currículo da população branca, mestiça, de classe média e urbana. A Confederação de Nacionalidades Indígenas do Equador (CONAIE) propõe a necessidade de propostas curriculares que respondam às necessidades e problemáticas atuais dos povos indígenas e apoiem a realização de seu projeto político.

A maioria dos professores do Sistema de Educação Intercultural Bilíngue pertence à nacionalidade Kichwa (70,95%), seguida dos professores Shuar (18,76%). No entanto, há muito poucos professores de outras nacionalidades.

A maioria dos professores pertence à nacionalidade Kichwa (70,95%), seguida dos professores Shuar (18,76%). Mas há muito poucos professores de outras nacionalidades.

Nos últimos anos, surgiram propostas curriculares interessantes de algumas localidades da Serra e da Amazônia, que podem muito bem servir de guia e contribuição para esse processo. É claro que qualquer iniciativa de reformulação curricular deve ser flexível o suficiente para acomodar o treinamento básico e comum, mas também as exigências diferenciadas dos povos e nacionalidades indígenas. Não estamos nos referindo apenas à questão da língua e da cultura, mas também aos aspectos organizacionais, territoriais e políticos.

Um terceiro desafio tem a ver com a formação de professores. Embora tenha havido progresso significativo nessa questão nas últimas três décadas, ainda há muito a ser feito. O desafio nessa área não tem a ver apenas com o aumento de professores que exigem um perfil específico, mas também com o aumento de professores de todas as nacionalidades. A maioria dos professores do Sistema EIB pertence à nacionalidade Kichwa (70,95%), seguida dos professores Shuar (18,76%). No entanto, há muito poucos professores de outras nacionalidades.

Coordenação interinstitucional e produção de recursos

A proposta acima levanta a necessidade de ativar um esforço coordenado entre as universidades equatorianas, o Sistema de Educação Intercultural Bilíngue e as organizações indígenas, com o objetivo de construir um projeto de formação de professores sólido e sustentado que considere a diversidade interna da população indígena, com ênfase especial nas nacionalidades com menor número de professores.

Ligado ao ponto anterior está o desafio em torno da produção de recursos e materiais educacionais. Apesar do trabalho realizado ao longo dessas três décadas, ainda são escassos recursos e materiais educacionais nas diversas línguas indígenas que considerem as especificidades culturais, sociais e políticas dos diferentes povos e nacionalidades.

A oferta de Educação Intercultural Bilíngue para áreas urbanas é limitada, e a tendência de migração do campo para a cidade está aumentando. As novas gerações que vivem em ambientes urbanos estão pedindo uma reformulação dos orçamentos da EIB.

A oferta de Educação Intercultural Bilíngue para áreas urbanas é limitada, e a tendência de migração do campo para a cidade está aumentando.

Por último, mas não menos importante, há o desafio de atender às novas gerações da população indígena em contextos urbanos. A oferta de Educação Intercultural Bilíngue para áreas urbanas é limitada, e a tendência de migração do campo para a cidade está aumentando. Atender às novas gerações que vivem em ambientes urbanos exige repensar várias das premissas sob as quais a EIB foi fundada e tem operado, bem como acompanhar as necessidades de treinamento desses setores.

Vale destacar que algo semelhante deveria ser feito para os setores da população indígena que vivem no exterior, já que o processo migratório em curso é um fenômeno que cresce ao longo do tempo e é aparentemente irreversível. Todo o desenvolvimento que a educação virtual teve nos últimos anos, mas especialmente desde a pandemia, pode ser uma contribuição importante para a educação dos indígenas equatorianos que vivem em outros países.

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Até o momento, a EIB expôs a pobreza, a escassez de terras, a discriminação e o racismo promovidos e implementados pelo sistema educacional tradicional. Chegou a expor situações de quase escravidão em certas comunidades indígenas, como ocorreu na região Guarani. Sua conexão com as realidades socioculturais permitiu a recuperação da memória histórica, bem como a recuperação e revitalização das línguas nativas, conseguindo seu reconhecimento como línguas oficiais do Estado, o que para os atores e protagonistas daquela época foi um sucesso.

Com a aprovação da Lei 1565 de Reforma Educacional em 1994, o Programa de Educação Intercultural Bilíngue, desenvolvido inicialmente nas regiões aimará, guarani e quéchua, tornou-se uma política de Estado, em cuja implementação os povos indígenas e suas organizações desempenharam um papel decisivo por meio dos Conselhos Educacionais dos Povos Originários (CEPO). Embora houvesse boa intenção, a qualidade foi diluída até se tornar tão tradicional quanto é hoje. O que foi resgatável foi a valorização que as línguas indígenas adquiriram nas escolas em termos de uso e ensino, ainda que apenas no nível primário.

Intracultural, intercultural e multilíngue

Foi promulgada a Lei de Educação 070 “Avelino Siñani e Elizardo Pérez”, que estabelece: “A educação é intracultural, intercultural e multilíngue em todo o sistema educacional”. A modalidade bilíngue é substituída pela modalidade multilíngue, o que significa que além da língua materna e do espanhol, será ensinada uma língua estrangeira: o inglês. Entretanto, em termos de planejamento curricular, a língua nativa e a língua estrangeira se fundem na área de linguagem e comunicação. Vários professores entrevistados explicam que, uma vez por semana, durante 40 minutos, ensinam a língua nativa, assim como a língua estrangeira.

Em muitos casos, os professores não falam a língua nativa, muito menos inglês. A esse respeito, um professor afirma: “Sou falante de guarani, não tenho problemas em ensinar essa língua, mas não sei falar inglês, então peço ajuda a outro colega que saiba alguma coisa”. Na mesma linha, outro professor diz: “Eu não sei a língua nativa, então eu ensino artesanato; assim, eu resolvo meu problema. Eu sei um pouco de inglês; eu não tenho outra opção porque eu tenho que cuidar da minha matéria, do meu tempo.” Como resultado, a educação multilíngue não está sendo desenvolvida.

A rigor, a escola não está cumprindo seu papel de contribuir para a recuperação, aprendizagem e revitalização das línguas indígenas. Essa situação influencia os alunos, que passam a ter mais atenção e interesse em aprender inglês.

A rigor, a escola não está cumprindo seu papel de contribuir para a recuperação, aprendizagem e revitalização das línguas indígenas.

O artigo 7º da Lei de Educação 070 estabelece que “o ensino de línguas estrangeiras é iniciado de forma gradual e obrigatória desde os primeiros anos de escolaridade, com metodologia adequada e pessoal especializado, e continua em todos os níveis do Sistema Plurinacional de Educação”. Essa exigência não é a mesma para o ensino de línguas indígenas, pois não é obrigatória em todos os níveis do Sistema Educacional Plurinacional. Na prática, o tempo é insuficiente e influencia seu movimento. Ainda mais se os professores não falam ou não usam essa língua no processo de aprendizagem.

A rigor, a escola não está cumprindo seu papel de contribuir para a recuperação, aprendizagem e revitalização das línguas indígenas. Essa situação influencia os alunos, que passam a ter mais atenção e interesse em aprender inglês. Existe também o risco de os alunos pensarem e acreditarem que sua língua materna não tem o mesmo valor que outras línguas, como espanhol e inglês, já que não há professores bilíngues que trabalhem exclusivamente na língua indígena. Isto é resultado da unificação forçada das três línguas na área da linguagem e da comunicação, uma questão prejudicial à língua nativa e seus elementos culturais.

Na teoria, mas não na prática

Nos discursos das autoridades educacionais locais e nacionais, fica claro que todas as línguas faladas no país são línguas oficiais do Estado Plurinacional. Contudo, na prática, isso não acontece. Tampouco cumpre com o disposto na Lei 269 de Direitos e Políticas Linguísticas, pois não há um órgão específico de apoio técnico e acompanhamento do desenvolvimento das línguas indígenas nos diferentes níveis do sistema educacional plurinacional.

Além disso, os avanços regulatórios alcançados no país, com a promulgação de normas sobre os direitos de uso, promoção e revitalização das línguas indígenas, encontram pouco espaço na estrutura institucional e acadêmica das Escolas Superiores de Formação de Professores. Essas escolas não priorizam a metodologia de ensino e aprendizagem da língua nativa, seja como primeira ou segunda língua, em suas diretrizes operacionais, nem dão atenção ao aprendizado do espanhol. Em suma, a formação profissional para professores é uma necessidade real.

Da mesma forma, o Ministério da Educação também não aborda a necessidade de professores de línguas indígenas. Dessa forma, os editais públicos para o provimento de vagas em docência desconsideram o uso e o domínio das línguas indígenas, desconsiderando seu reconhecimento constitucional e oficialidade, bem como o princípio da territorialidade previsto na Lei 269.

Currículos regionalizados e educação produtiva

A Lei “Avelino Siñani e Elizardo Pérez” tem como objetivo desenvolver a educação intracultural por meio da implementação de currículos regionalizados, “em coordenação com as nações e povos indígenas e camponeses originários, preservando sua harmonia e complementaridade com o currículo básico do Sistema Educacional Plurinacional”. Embora 21 currículos regionalizados tenham sido aprovados por resolução ministerial, algumas lideranças indígenas acreditam que até agora não houve resultados concretos nas instituições educacionais.

A falta de implementação se deve à falta de treinamento metodológico dos professores e à falta de harmonização com o currículo nacional. O problema é muito claro nas Terras Baixas, onde há uma carência de professores locais que falem a língua nativa e estejam familiarizados com o contexto sociocultural: a maioria vem de comunidades de língua aimará ou quéchua e desconhecem a cultura da região. É paradoxal que as culturas andinas prevaleçam nesses territórios, negligenciando o desenvolvimento da cultura local.

A interculturalidade continua sendo abordada por meio de atividades folclóricas. Nesse sentido, professores não nativos justificam o desenvolvimento da interculturalidade porque permitem que os alunos aprendam sobre outras culturas.

A interculturalidade continua sendo abordada por meio de atividades folclóricas.

A Lei da Educação 070 também visa vincular a teoria à prática produtiva. É nesse alinhamento que se define o Modelo Educacional Produtivo Sociocomunitário, que propõe que educação e produção não se aprendem separadamente: aprende-se fazendo, faz-se aprendendo, produz-se aprendendo, aprende-se produzindo e aprende-se pesquisando. Há uma visão tendenciosa da educação produtiva: embora algumas instituições educacionais estejam se esforçando para estabelecer uma horta escolar, a maior fraqueza é a falta de suporte técnico para traduzir os planos curriculares em atividades produtivas específicas.

Alguns professores mencionam que, por meio de projetos produtivos, desenvolvem a interculturalidade porque os alunos aprendem sobre outras realidades por meio da gastronomia, da dança, da música ou do vestuário. No entanto, como pode ser visto, a interculturalidade continua sendo abordada por meio de atividades folclóricas. Nesse sentido, professores não nativos justificam o desenvolvimento da interculturalidade porque permitem que os alunos aprendam sobre outras culturas. O problema é que eles acabam impondo suas culturas, geralmente andinas, aos seus alunos das Terras Baixas.

Diálogos, participação e materiais educativos

As faculdades de formação de professores não dialogam com organizações indígenas sobre a relevância, pertinência e qualidade do treinamento. A gestão institucional é rigorosamente controlada pelo Ministério da Educação e pelo Sindicato dos Professores, por meio de confederações de professores e representantes estudantis, excluindo os representantes indígenas, que são os beneficiários diretos da educação intercultural. As organizações também não têm presença ou poder organizacional na tomada de decisões, nem têm voz ativa em questões administrativas e acadêmicas.

A implementação da Educação Intercultural Bilíngue envolveu ativamente a participação de comunidades, pais e acadêmicos indígenas. Com base nessas experiências, foram criados os Conselhos Educacionais dos Povos Indígenas (CEPO), posteriormente reconhecidos legalmente pela Lei 1565 de Reforma Educacional. Os primeiros CEPOs reconhecidos para participar da formulação de políticas educacionais e supervisionar sua implementação foram: o Conselho Aymara, o Conselho Quechua, o Conselho Multiétnico Amazônico e o Conselho Guarani.

A implementação da Educação Intercultural Bilíngue tornou-se quase inexistente nas comunidades, e os esforços ficaram presos em questões regulatórias. As demandas e propostas foram aceitas pelos atuais governos e pela classe docente boliviana.

A implementação da Educação Intercultural Bilíngue tornou-se inexistente nas comunidades, e os esforços ficaram presos em questões institucionais e regulatórias.

Essas organizações estavam envolvidas na formação de conselhos de pais de escolas, apoiando o treinamento de professores, fornecendo monitoramento em sala de aula, produzindo materiais e conduzindo reuniões de avaliação com autoridades. Por sua vez, a cooperação internacional concentrou seus esforços no fortalecimento das instituições dos conselhos educacionais, fornecendo-lhes estatutos, equipes técnicas e requisitos logísticos. Entretanto, a implementação da EIB tornou-se quase inexistente nas comunidades, e os esforços feitos ficaram presos em questões institucionais e regulatórias. Dessa forma, as demandas e propostas foram assumidas pelos atuais governos e pelo magistério boliviano. Dessa forma, a representação indígena foi relegada.

Há também uma carência de materiais bilíngues que fortaleçam o uso oral e escrito das línguas indígenas no nível primário, com foco na manutenção e no desenvolvimento. As autoridades educacionais também não conseguem fornecer monitoramento técnico e suporte oportunos e adequados às instituições educacionais, o que levou à falha na implementação adequada do sistema. Isso ocorre apesar das diretrizes estipuladas na Resolução Ministerial 001, que o Ministério da Educação emite anualmente no início do ano letivo.

Questões pendentes na educação intercultural

As línguas nativas são ensinadas e faladas cada vez menos porque não recebem a devida atenção para se desenvolverem. As instituições de ensino que deveriam proporcionar-lhes condições pedagógicas e técnicas não o fazem porque não têm professores bilíngues que ensinem exclusivamente a sua língua materna para garantir a sua relevância na educação. Além disso, a unificação forçada das três línguas no âmbito da linguagem e da comunicação acabou tornando-as invisíveis, situação prejudicial às línguas indígenas e seus elementos culturais.

A implementação da educação intracultural, intercultural e multilíngue é incipiente, apesar do desenvolvimento de currículos regionalizados, que também não são implementados porque os professores não receberam treinamento ou apoio técnico. Além disso, a maioria dos professores são falantes de espanhol e não pertencem à região. Nas unidades educacionais localizadas nas Terras Baixas, há professores que não conhecem as línguas e culturas amazônicas, chaquenhas ou orientais, pois muitas vezes são de origem aimará ou quéchua.

As organizações indígenas e os Conselhos de Educação dos Povos Indígenas perderam o controle sobre a implementação da EIB, deixando que as demandas e propostas dos povos indígenas fossem adotadas pelo atual governo.

Organizações indígenas e Conselhos de Educação dos Povos Indígenas perderam o controle sobre a implementação da Educação Intercultural Bilíngue.

Supõe-se que a EIB adquiriu um status mais elevado ou se tornou mais radical sob o nome de Educação Intracultural, Intercultural e Plurilíngue em todos os níveis do sistema educacional. Contudo, na prática, a interculturalidade, muito menos o multilinguismo, não se desenvolve devido à falta de condições materiais e de recursos humanos capacitados para essa abordagem. Em relação ao multilinguismo, crianças e jovens estão cada vez mais falando menos suas línguas nativas, escrevendo menos e aprendendo menos inglês. Dessa forma, o espanhol continua se consolidando como a única língua de prestígio.

Devido à burocratização das estruturas do Ministério da Educação e à transformação da Educação Intercultural Bilíngue em política educacional de Estado, as organizações indígenas e os Conselhos de Educação dos Povos Indígenas perderam o controle sobre a implementação da EIB, deixando que as demandas e propostas históricas geradas pelos povos indígenas fossem assumidas e controladas pelo atual governo. Isso certamente não é uma boa notícia.

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Da mesma forma, a Guatemala é talvez o país latino-americano onde as línguas indígenas apresentam a maior vitalidade relativa na região, e onde as taxas de analfabetismo alfabético também são as mais altas, particularmente entre as mulheres que falam maia. No entanto, o número de pessoas com três anos ou mais que falam uma língua indígena já está começando a diminuir em quase todas as 24 comunidades linguísticas indígenas.

Por fim, é notável a prevalência do racismo e da discriminação contra os conhecimentos, valores e formas de organização social dos povos indígenas. O racismo atávico guatemalteco também é um dos principais fatores que influenciam a maior ou menor validade da Educação Intercultural Bilíngue. Neste contexto e ocasião, analisar a situação da EIB na Guatemala requer abordar quatro dimensões: conceitual, programática, de implementação e de envolvimento comunitário.

Plano conceitual

A legislação guatemalteca é ampla e abrangente no que diz respeito à educação das populações indígenas. Ela remonta a 1985, quando a EIB foi adotada constitucionalmente, juntamente com sua implementação inicial com o apoio da Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional (USAID), em meio ao conflito armado interno. Anos mais tarde, após os Acordos de Paz, outras agências de cooperação, especialmente europeias, juntaram-se a esses esforços.

O país conta atualmente com um Modelo de Educação Intercultural Bilíngue, com um Currículo Básico Nacional para cada nível educacional, que determina o ensino de línguas nativas para toda a população nacional, juntamente com o espanhol e o inglês. Além disso, desde 2009, o país implementou Currículos Populares: currículos diferenciados que se baseiam na visão de mundo indígena e buscam complementar o Currículo Nacional Básico único e eurocêntrico.

Para os intelectuais maias, o multiculturalismo da Guatemala precisa ser reafirmado até que relações mais equitativas entre os setores ladino e indígena sejam alcançadas, estando assim em melhor posição para se aventurar na interculturalidade.

As línguas indígenas são utilizadas até que os alunos tenham um bom domínio do espanhol e possam ter um desempenho adequado nessa língua, tanto oralmente quanto por escrito.

Como pode ser visto, a Guatemala ainda não adere ao paradigma da Educação Intercultural Bilíngue (EIB), uma vez que as demandas históricas priorizaram o bilinguismo em detrimento da interculturalidade. Para os intelectuais maias, o multiculturalismo da Guatemala precisa ser reafirmado até que relações mais equitativas entre os setores ladino e indígena sejam alcançadas, estando assim em melhor posição para se aventurar na interculturalidade. Essa posição foi consagrada nas discussões da Comissão Mista (entre Povos Indígenas e Estado) que definiu a Proposta de Reforma Educacional resultante dos Acordos de Paz.

Em termos gerais, a EIB ainda é vista por um bom número de autoridades governamentais e setores importantes da sociedade guatemalteca como corretivo e compensatório. As línguas indígenas são usadas somente até que os alunos tenham um bom domínio do espanhol e consigam ter um desempenho adequado nessa língua tanto oralmente quanto por escrito. Daí o caráter transitório que caracteriza esta modalidade educativa, cuja ideologia subjacente é ainda castelhana, integracionista e assimilacionista.

Plano programático

Embora as regulamentações nacionais prescrevam que os estudantes indígenas recebam uma educação bilíngue, multicultural e intercultural, e que os estudantes em todo o país aprendam três línguas durante sua escolaridade (sua língua nativa, uma segunda língua nacional e uma língua estrangeira), essa exigência é atendida apenas parcialmente, com sérias limitações, e continua sendo um dos maiores desafios do sistema educacional nacional. Quase 30 anos após a criação da Direção Geral de Educação Intercultural Bilíngue (Digebi) e 20 anos após a criação do Vice-Ministério de Educação Intercultural Bilíngue, e após a promulgação da Lei das Línguas Nacionais e da Lei de Generalização da EIB, a cobertura vertical e horizontal da EIB continua limitada.

Em relação à abrangência vertical, o nicho do ensino fundamental ainda não foi atingido e, em muitos casos, nem mesmo as duas primeiras séries desse nível. Em ambos os ciclos do ensino secundário, o ensino é ministrado exclusivamente em espanhol. Em termos de cobertura horizontal, o EBI não alcança todos os territórios com populações indígenas nem todas as escolas caracterizadas como bilíngues. Em 2011, um estudo conduzido pelo Instituto Centro-Americano de Estudos Fiscais (ICEFI) e pela Save the Children estimou a cobertura do EBI em 18,5%. Como se pode observar, há inúmeros problemas com a implementação do ensino de línguas indígenas, especialmente em áreas urbanas.

Para incentivar a implementação efetiva da Educação Intercultural Bilíngue, o país identificou quatro cenários sociolinguísticos distintos com base no nível de bilinguismo nas comunidades. Da mesma forma, instituiu um bônus de bilinguismo que é recebido por quase 11.500 dos mais de 47.000 professores bilíngues que trabalham no sistema educacional. A rigor, não há escolas bilíngues com equipe completa que fale o idioma local, exceto algumas escolas com apenas um professor e escolas multisseriadas. Geralmente, aqueles que atendem as seis séries do ensino fundamental têm professores bilíngues e monolíngues de língua espanhola.

Plano de implementação

Como pode ser visto, a implementação da Educação Bilíngue e Intercultural cabe principalmente ao nível central, com sede na Cidade da Guatemala. Consequentemente, as autoridades departamentais têm escopo limitado para ação, e seus líderes aguardam diretrizes específicas da capital do país. Diante dessa situação, o que acontece nas escolas e nas salas de aula depende fundamentalmente da vontade e da motivação dos diretores e professores.

Pouco mais de 7.000 escolas primárias rurais foram classificadas como escolas EIB, mas isso não significa que as línguas indígenas sejam o meio de educação. Isso significa que seu corpo estudantil é predominantemente indígena e que eles têm pelo menos um professor bilíngue. Não há clareza entre os professores sobre quanto tempo e como usar as línguas indígenas, e as línguas indígenas são limitadas a uma aula de língua maia, xinca ou garífuna, com apenas algumas horas por semana. Assim, essas línguas são utilizadas para comunicar com os alunos e ajudá-los a compreender o andamento das aulas, razão pela qual recorrem frequentemente à tradução.

Uma avaliação dos professores que se candidataram ao bônus de bilinguismo descobriu que apenas 49,53% obtiveram pontuações acima de 60 pontos e apenas 40% tinham proficiência escrita adequada na língua indígena.

Uma avaliação dos professores que se candidataram ao bônus de bilinguismo mostrou que apenas 49,53% obtiveram notas acima de 60 pontos.

O que está acontecendo no nível escolar parece ser resultado de uma formação docente desorganizada, onde o foco está nos aspectos teóricos e na cosmovisão das línguas indígenas, em vez de consolidar o domínio oral e escrito das línguas indígenas e do espanhol, bem como aqueles vinculados às metodologias e didáticas dessas línguas, em sua dupla função de línguas ensinadas e de ensino. A verdade é que o bônus de bilinguismo não é garantia do uso das línguas indígenas em sala de aula ou de seu ensino: uma avaliação dos professores que aspiravam receber o bônus identificou que apenas 49,53% obtiveram resultados acima de 60 pontos, menos de 50% autoavaliaram sua capacidade oral na língua indígena como “fluente” e apenas 40% a manejar adequadamente na escrita.

O bilinguismo desorganizado nas escolas faz com que os livros didáticos para a EIB nem sempre sejam usados nas salas de aula e se acumulem nos escritórios e depósitos das escolas, enquanto os professores trabalham com materiais convencionais em espanhol. Além disso, esses são textos concebidos a partir da matriz cultural ladina de classe média e de língua espanhola, embora seus autores sejam falantes de maia. Assim como em outros países, a lógica de traduzir uma versão pretendida em uma língua estrangeira não foi superada, e o tempo em que os materiais educacionais serão produzidos a partir das próprias perspectivas e línguas está longe de acabar.

Plano de Participação Comunitária

A existência de mais de 7.000 escolas rurais de ensino fundamental caracterizadas como centros educacionais bilíngues nos aponta o fator-chave da participação comunitária no desenvolvimento desta modalidade educacional, variável incluída especificamente na agenda de reivindicações maias desde a negociação dos Acordos de Paz. Apesar desses esforços, os conselhos consultivos da EIB não foram estabelecidos nas escolas, nem foram capazes de transcender as organizações tradicionais de pais e professores.

Em 1994, o movimento maia criou o Conselho Nacional de Educação Maia (CNEM), reconhecido pelo Ministério da Educação em 1997, e que hoje faz parte do Conselho Nacional de Educação (CNE). A relação entre estas entidades e o Ministério da Educação depende da abertura dos Ministérios competentes; e, ainda que a partir de posições politicamente corretas, as autoridades recebam e ouçam suas propostas, o progresso da educação nacional se pauta nas diretrizes que emanam do nível central deste ministério.

A proteção constitucional estabeleceu um precedente legal importante em um país onde a EIB chegou às escolas graças à cooperação internacional e ao Estado; ou seja, de cima para baixo e não por demanda das comunidades.

A proteção constitucional abriu um precedente importante em um país onde a EIB chegou às escolas graças à cooperação internacional e ao Estado.

Em 2012, um grupo de autoridades maias e líderes da comunidade de Antigua Santa Catarina Ixtahuacán entrou com uma liminar na Suprema Corte de Justiça exigindo o direito das crianças de receber um EBI. Após uma decisão desfavorável, eles entraram com uma ação judicial contra o Ministro da Educação perante o Tribunal Constitucional por violação de seus direitos de manter sua língua, cultura e visão de mundo K’iche’. Em 2016, o Tribunal concedeu uma liminar de primeiro grau e deu ao Ministério da Educação um período de seis meses para garantir que a EIB fosse implementada de acordo com a legislação e os padrões internacionais. Além disso, ele pediu ao Ministério da Educação que implementasse a educação bilíngue maia em todos os centros onde houvesse população escolar indígena.

Foi somente no final de 2019 que foi aprovado o “Plano de Implementação do Modelo de Concretização da Educação Bilíngue Multicultural e Intercultural em Antigua Santa Catarina Ixtahuacán”, que renovou escolas e forneceu computadores e bolsas de estudo para meninas e meninos do primeiro ao sexto ano do ensino fundamental. A proteção constitucional estabeleceu um precedente legal importante em um país onde a EIB chegou às escolas graças à cooperação internacional e ao Estado; ou seja, de cima para baixo e não por demanda das comunidades. De outra forma, hoje, os povos indígenas não são mais vistos apenas como objetos de políticas públicas, mas como verdadeiros sujeitos coletivos de direito. São justamente essas entidades jurídicas que agora exigem que a legislação nacional e as normas internacionais sejam cumpridas.

Considerações finais

Em janeiro de 2024, um novo governo tomou posse em um contexto politicamente complexo e polarizado, marcado pela corrupção, impunidade e violações de direitos humanos fundamentais. A posse do presidente Arévalo deveu-se em grande parte ao apoio do movimento maia e da comunidade internacional. No ano passado, esta administração fez muito pouco progresso em relação ao EBI e sua implementação, pois os esforços do Ministério da Educação se concentraram em outras questões, como o equilíbrio de poder entre o estado e o sindicato dos professores, a obtenção de apoio do Congresso e a melhoria da infraestrutura escolar.

Dada a experiência que tanto a atual Ministra da Educação quanto sua Vice-Ministra da EIB têm sobre os temas de interculturalidade e bilinguismo, houve anúncios de intenções de transformar ou reformar o EBI, começando com uma revisão substancial do Modelo EBI em vigor desde 2009, do currículo nacional, da formação inicial e contínua de professores e dos livros didáticos para o ensino fundamental. Esses novos ventos devem começar a se materializar.

Um novo acordo deve se concentrar na interculturalização e descolonização de toda a educação guatemalteca, para, a partir dessa perspectiva, tentar interculturalizar a sociedade como um todo e formar novos cidadãos.

Superar a polarização, alcançar a reconciliação social e alcançar uma paz firme e duradoura exige uma reformulação fundamental do sistema educacional nacional.

A rigor, a reinvenção da EIB não pode esperar mais. Os princípios que o regem remontam ao final da década de 1980. Embora novos padrões e estratégias complementares tenham sido introduzidos desde então, a EIB guatemalteca ainda é concebido como uma educação direcionada exclusivamente à população indígena, que é monolíngue na língua maia e vive em áreas rurais e aldeias distantes dos centros populacionais. O sistema educacional nacional não consegue se interculturalizar, e seu foco permanece inalterado, com o olhar voltado para fora, apesar de os desafios impostos pelos Acordos de Paz exigirem uma educação situada e descolonizada.

Superar a polarização do país, alcançar a reconciliação dentro da sociedade guatemalteca e alcançar uma paz firme e duradoura exige uma reformulação fundamental do sistema educacional nacional. Soma-se a isso o fato de que a pandemia expôs as múltiplas desigualdades e iniquidades que ampliam as lacunas entre os ladinos e os povos indígenas. Por isso, os desafios e as frentes são inúmeros: a recuperação da memória histórica, a redefinição do significado de país e o apelo por um acordo nacional sobre educação. Um novo acordo deve se concentrar na urgente interculturalização e descolonização de toda a educação guatemalteca, para, a partir dessa perspectiva, tentar interculturalizar a sociedade como um todo e forjar os novos cidadãos interculturais que o século XXI exige.

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